Социализация младшего школьника в условиях школьного образования. Особенности социализации детей младшего школьного возраста

1.2 Особенности социализации младших школьников: сущность, понятие

Воспитание - это социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Категория «воспитание» - одна из основных в педагогике. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким образом, воспитание - это целенаправленное формирование личности на основе формирования 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявления отношения и мировоззрения). Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т. д.). Голованова Н.Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. - СПб.: Специальная литература, 1997. С. 17.

Разрабатывая общую концепцию гуманизма, воспитывающего обучения, направленного на формирование полноценной активной личности, особое внимание обращается, по мнению В.С. Мухиной, на формирование у ребенка отношения к правам и обязанностям, принятым в обществе. Специалисты предлагают идею обращения обязанностей детей в их права, осознание и понимание которых поднимает самоуважение ребенка.

Согласно А.В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Непрерывность в развитии личности выражает относительную устойчивость в закономерности её перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к её взаимодействию с другими, соединили системами. В данном случае - с принятой в обществе системой образования». Ссылка по Реан А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2000. С 151.

Социализация - это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных разнонаправленных обстоятельств жизни, так и в условиях образования и воспитания - целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека.

По Петровскому, вся ситуация социального развития определяет личностное развитие человека, проходящее состояние адаптации, индивидуализации и интеграции как макро- и микрофаз. Анализ основных положений, характеризующих процесс развития ребенка, показывает, что реально все рассматриваемые линии взаимообусловлены, взаимосвязаны; это означает, что только их совместное осуществление составляет такое прогрессивное изменение, которое может быть названо психическим личностным развитием человека в полном смысле этого слова.

Вместе с тем подчеркивается, что это развитие происходит под воздействием социальной среды, общности в определенной ситуации и прежде всего в ситуации обучения и воспитания. Это соотносится с тем, что все положения прогрессивной педагогической психологии акцентируют важность развивающего, воспитывающего обучения средствами всех учебных предметов.

Развитие человека происходит в его взаимодействии с другими людьми, в деятельности, в процессе обучения и воспитания, и это одно из основных положений педагогической психологии.

Как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается и обучается. Это значит, воспитание и обучение заключается в самом процессе развития ребенка, а не надстраивается над ним; личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д. не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка» Ссылка по Реан А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2000. С. 152. . Отсюда следует психологический тезис необходимости специальной организации учения школьника как его учебной деятельности. Однако сегодняшний школьный процесс, учебная деятельность переживают достаточно сложный период, как и всё наше общество

Социологи рассматривают социализацию как процесс развития человека во взаимодействии его с окружающим миром. Другие определяют ее как процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям, а третьи понимают под ней приобщение индивида к участию в общественной жизни (понимание культуры, поведение в коллективах, утверждение себя и выполнение различных социальных ролей).

Многочисленные сравнительные исследования, проведенные социологами, педагогами, психологами и этнографами в XX в., показали, что не только социальные привычки, обычаи, традиции, но даже темперамент и специфика поведения полов являются продуктом социализации. Так, сами качества маскулинности (мужественности) и феменинности (женственности) не являются, как это долго считалось, только «естественными», т.е. природо-биологически обусловленными (твердый, сильный мужчина и мягкая, слабая женщина). Они формируются доминирующими в том или ином обществе взглядами на образ мужчины и женщины. Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. - 1997. - №3. - С.35.

История возникновения термина «социализация» связана с «недорозумением», вернее, с неточностью при переводе с немецкого на английский. Тем не менее, новое слово прижилось и аккумулировало классическую социологическую проблематику. Понятие «социализация» шире традиционных понятий «образование» и «воспитание». Образование предполагает передачу определенной суммы знаний. Воспитание понимается как система целенаправленных, сознательно спланированных действий, цель которых -- формирование у ребенка определенных личностных качеств и навыков поведения.

Социализация включает и образование, и воспитание, и сверх того всю совокупность стихийных, никем не запланированных воздействий, оказывающих влияние на становление личности, на процесс ассимиляции индивидов в социальные группы.

Существуют два основных подхода в определении сущности процесса социализации: 1) социализация -- это своеобразный вид дрессировки, это «улица с односторонним движением», когда активной стороной является общество, а сам человек - пассивный объект его разнообразных воздействий; 2) с этим подходом согласны в настоящее время подавляющее большинство социологов - он основан на парадигме взаимодействия и подчеркивает не только активность, проявляемую со стороны общества (так называемых агентов социализации), но и активность, избирательность отдельного индивида. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. - 1997. - № 3. - С. 73.

При этом социализация рассматривается как процесс, который продолжается в течение всей жизни человека. Принято выделять первичную социализацию, охватывающую период детства, и вторичную социализацию, занимающую более длительный временной промежуток и включающую в себя также зрелый и преклонный возраст.

Социализация формирует человека как члена общества, которое желает сформировать определенный тип человека, соответствующий его социальным, культурным, религиозным, этическим идеалам. Содержание этих идеалов различается в зависимости от исторических традиций, социально-экономического и культурного развития, общественного и политического строя.

На современном же этапе идеал полноценного члена общества имеет много характеристик, общих или более или менее сходных для различных обществ. Следовательно, процесс социализации в различных обществах, сохраняя определенную специфику, приобретает ряд универсальных и сходных характеристик. Это связано, прежде всего, с глобальными общемировыми тенденциями (урбанизация, информатизация, экологические, демографические и другие изменения).

Необходимо отметить, что содержание процесса социализации определяется тем, что общество заинтересовано в том, чтобы члены общества:

· овладевали ролями мужчины или женщины (успешная поло-ролевая социализация);

· могли бы и хотели компетентно участвовать в производительной деятельности (профессиональная социализация);

· создали прочную семью (усвоили семейные роли);

· были законопослушными гражданами (политическая социализация) и т.д.

Вышеперечисленные условия социализации и характеризуют человека как объект социализации, но человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и субъектом социализации.

Как субъект, человек в процессе социализации усваивает социальные нормы и культурные ценности в неразрывном единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе. Социализация становится для человека успешной, если в процессе ее получает развитие его личность.

В современной педагогической науке выделяют следующие уровни становления человека, которые тесно взаимосвязаны: биологический, психологический, социальный, мировоззренческий, но на различных временных этапах тот или иной уровень приобретает доминирующее значение. Например, если в детские годы наиболее интенсивно происходит физическое развитие человека, то впоследствии доминируют социальный и мировоззренческий компоненты.

Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом, к учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что говорит о нем взрослый. Это напрямую касается самооценки. В отличие от дошкольников у младших школьников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

В младшем школьном возрасте самостоятельный контроль ребенком собственных действий достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Кроме того, на базе уже полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности у ребенка складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Примерно между 6-ю и 11-ю годами у ребенка возникает представление о том, как можно скомпенсировать недостаток своих способностей за счет увеличения прилагаемых усилий и наоборот.

Параллельно с мотивацией достижения успеха и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуется трудолюбие и самостоятельность. Трудолюбие возникает как следствие неоднократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получений ребенком поощрений за это, особенно тогда, когда он проявил настойчивость в достижении цели. Самостоятельность младших школьников сочетается с их зависимостью от взрослых. При этом очень важно, чтобы сочетание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным.

С поступлением ребенка в школу происходят и изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Изменяются темы общения, в него не входят темы, связанные с игрой. Кроме того, у детей ІІІ-ІV классов отмечаются первые попытки сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и желаний. В младшем школьном возрасте сильнее начинает проявляться их индивидуальность. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка; у большинства детей к ІІІ-ІV классам обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения в учебной, игровой, трудовой деятельности детей.

К концу младшего школьного возраста, к ІІІ-ІV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях.

Влияние СМИ на социальное развитие младшего школьника

Очевидно, что для понимания особенностей социализации, формирования системы ценностных ориентации учащихся совершенно недостаточно ограничиваться рассмотрением механизмов этих процессов в рамках лишь образовательных институтов...

Влияние стилей семейного воспитания на успешную социализацию младшего школьника

Человек формируется как личность и субъект деятельности в процессе социализации. Под социализацией понимается процесс усвоения индивидом социальных норм и освоения социальных ролей, принятых в данном обществе...

Игра как эффективный способ социализации младших школьников

Методика изучения раздела "Рукоделие" 5 класс

Методика социально-педагогической деятельности по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих социализации в процессе формирования их творческих способностей. Говоря о создании этих условий, мы не можем упустить из виду такие понятия...

Мультимедийные технологии как средство коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста

мультимедийный письмо нарушение коррекция Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И...

Преподавание технологии обработки металлов

Профессиональное самоопределение школьников в процессе изучения технологии обработки ткани

В философии «самоопределение» определяется как понятие этики и рассматривается как «деятельное отношение к ситуации, бескорыстным и даже связанным с риском, поскольку оно направлено на защиту эстетических ценностей от того, что им угрожает»...

Профилактика потребления ПАВ в младшем школьном возрасте посредством внеурочной деятельности

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств...

Работа над сочинением как способ развития творческого воображения младших школьников

Наряду с образами памяти, которые являются копиями восприятия, человек может создавать и совершенно новые образы. В образах можно представить и то, чего вообще не было в нашем опыте, и даже то...

Социализация школьников

социализация воспитание школьник возрастной Мы изучили ряд программ направленных на совершенствование условий социализации младших школьников, что позволило нам обобщить методологические основы программ данного направления...

Факторы социализации дошкольников и их типология

В настоящее время в отечественной науке прочно укрепилось представление о том, что социализация должна рассматриваться как двусторонний процесс, включающий в себя не только усвоение...

Формирование экологически воспитанной личности младшего школьника

Глобальные экологические проблемы поставили перед школьной практикой новые задачи воспитания молодого поколения в духе бережного, ответственного отношения к природе, рационального природопользования и защиты природных богатств...

Экологическое воспитание младших школьников

Как показывает опыт предыдущего столетия, при стремительном развитии научного и технического оснащения не менее быстро разрушается и природа планеты. Невольно возникает подозрение тесной взаимообусловленности этих процессов...

Эколого-краеведческое образование младших школьников

Под эколого - краеведческим образованием мы понимаем систему экологических знаний с краеведческой направленностью...

Влияние на социализацию младших школьников учреждений образования

Социализацию детей младшего школьного возраста можно рассматривать как социально-психологическую адаптацию, которая проявляется на:

внутриличностном, или собственно психологическом уровне: личностное и эмоциональное благополучие, представляющие «адаптационный потенциал» личности;
поведенческом, или социальном уровне: автономность, уровень социальной активности, социализированности и воспитанности.

Как правило, дети младшего школьного возраста демонстрируют достаточно высокий уровень развития социальных качеств:

они целеустремлены и ответственны;
для них значимы оценка и похвала учителей и товарищей, большое значение имеют социальные достижения;
дружат со сверстниками;
они стараются помогать окружающим, делать добрые дела, защищать слабых и т. д.;
умеют сопереживать и прощать.

В современной школе вопросы социализации детей младшего школьного возраста являются первостепенными, что связано с

современной реформой образования,
изменяющейся социальной ситуацией формирования ребенка,
увеличением и усилением социально-педагогических проблем детей.

В соответствии с новыми подходами в образовании ее целью становится развитие личности.

Школа является вторым по значимости институтом социализации (после семьи) где ребенку передается вся система социальных требований.

Усвоение социального опыта формируется через привлечение детей в реальные отношения в микрогруппах, между собой и со взрослыми, со школой через средства массовой информации и природу.

Основными составляющими, соответствующими основным социальным функциям, являются:

готовность к цивилизованным человеческим отношениям;
готовность на безе общечеловеческих ценностей к отношениям в духовной сфере.

Основные условия и факторы социализации младшего школьника

К основным условиям эффективной социализации ребенка относятся:

эмоционально-комфортная атмосфера в классе;
психическое здоровье детей;
благоприятные условия для социализации ребенка, обеспечения его психологического комфорта в коллективе;
организация психолого-педагогического мониторинга показателей развития, здоровья и воспитания детей;
тесное взаимодействие учителей и родителей;
формирование партнерского сотрудничества, готовность работать в социально-ориентированном направлении.

Социализация ребенка начальной школы будет проходить более эффективно, если:

Регулировать отношения взрослых и детей на основе гармонизации реальных и общечеловеческих ценностей.
Обеспечить включенность детей в социально-значимые отношения.
Соблюдать права ребенка на основе взаимосвязи детского самоуправления и педагогического управления.

Для эффективной социализации нужно обучать школьников вырабатывать готовность к определенным действиям в новых жизненных обстоятельствах.

Главный агент социализации ребенка в начальной школе – учитель. Его культура, личностные качества, черты характера, педагогические способности и отношение к детям могут оказать как положительное, так и отрицательное влияние на процессы социализации школьника.

Замечание 1

Социально-педагогическая работа – это системная деятельность, основная функция которой заключается в помощи ребенку в установлении нормальных отношений в школе, в семье, в обществе; в организации себя.

Эффективная реализация этой деятельности возможна при выполнении нескольких условий:

изучение и широкое привлечение окружающего ребенка социума;
педагогическая диагностика, направленная на всестороннее изучение личности ребенка;
наличие социальных педагогов;
открытость и гуманность образовательного учреждения.

Влияние семьи на социализацию младшего школьника

Одним из самых действенных факторов социализации, воспитания и духовно-нравственного развития младших школьников является педагогическая культура родителей. Поэтому одним из важнейших направлений социализации младших школьников является повышение педагогической культуры родителей.

Семья выступает для ребенка одновременно и местом жизнедеятельности, и средой обитания. Успешность формирования личности предопределена семьей. Чем выше качество воспитания в семье, тем выше результаты, нравственного, физического, трудового воспитания личности.

Семья и ребенок являются зеркальными отражениями друг друга. Лучший способ воспитания правильных отношений – личный пример родителей, их забота и помощь, взаимное уважение.

Замечание 2

Формирование нравственных начал у ребенка происходит на основе его интенсивного умственного развития, показателем которого являются речь и действия. Развитие речи – значительный показатель повышения культуры ребенка, необходимое условие его умственного, эстетического и нравственного развития.

Подборка по базе: ис по уир лекция.pdf , 1 лекция.pdf , Самоменеджмент и эффективность личности руководителя, практическ , Роль личности педагога в воспитательном процессе.doc , Смерть как условие бытия личности.odt , сравнительный анализ личности ораторов.docx , Патанатомия - лекция (мезенхимальные дистрофии).doc .
Лекция 5. особенности социализации ребенка младшего школьного возраста (4 часа).

Трудности взросления младшего школьника.
Социализация личности в современных условиях.
Роль учителя в социализации младшего школьника.
Проблемы социализации детей в современной школе.
Условия успешной социализации ребенка в начальной школе.

Трудности взросления младшего школьника.

Согласно многочисленным исследованиям , посвященным развитию младших школьников, в этот возрастной период довольно часто встречаются психологические трудности, эмоциональные проблемы, нарушения поведения. Среди причин такого рода проявлений процесса развития обычно называются трудности, связанные со сменой социальной позиции и социальной ситуации развития (режим дня, отношения со взрослыми и сверстниками), и трудности овладения собственно учебной деятельностью. Наверное, поэтому в психолого-педагогической литературе речь идет прежде всего о том, как учить детей в начальной школе. Личностное развитие ребенка в этот период описано фрагментарно, зачастую скудно. Исходя из имеющихся в литературе данных, может сложиться впечатление, что внутренний мир ребенка на этом этапе развития достаточно прост, в основном благополучен при условии, если ребенок хорошо учится. И учителя, и родители воспринимают младших школьников как детей зависимых, послушных, достаточно предсказуемых в поведении. Если этого не происходит, взрослые раздражаются, стремятся в первую очередь к наказаниям, усилению строгости в отношении к ребенку, считая это достаточно действенным средством воспитания и коррекции поведения ребенка 6 - 9 лет.

Перед младшим школьником возникает много проблем, новых по сравнению с дошкольным периодом. Безусловно, самыми серьезными, особенно в I классе, являются трудности освоения школьной жизни: строгого распорядка дня, соблюдения определенных правил поведения, необходимости выполнять иногда не слишком привлекательные задания на уроке и дома и т.д.

Однако дети этого возраста испытывают и другие трудности, зачастую малопонятные, продолжительные, вызванные закономерностями роста и развития личности ребенка в современных условиях.

Как известно, школа - весьма тонкий организм, прочно связанный с социальной практикой, с развитием современного общества. Ребенок в школьные годы сталкивается с привлекательными и отталкивающими проявлениями социума в целом. И даже если в личном опыте ребенок не сталкивается с насилием, преступностью, несправедливостью, нищетой, то телевидение, радио помогут восполнить этот "пробел". Результат же подобного столкновения может иметь негативные последствия для развития ребенка. Не случайно такой ситуацией обеспокоены и родители, и учителя. Необходимо проанализировать непосредственно действующие влияния на ребенка 6 - 9 лет. В этой связи сошлемся на идею Л. С. Выготского о социальном генезе сознания. Л. С. Выготский писал о тождестве механизмов сознания и социального контекста: "Мать обращает внимание ребенка на что-нибудь; ребенок, следуя указаниям, обращает свое внимание на то, что она показывает. Затем ребенок сам начинает обращать свое внимание, сам по отношению к себе выступает в роли матери" (т. 1, 116).

Иными словами, первичные образцы родительского отношения, отношения со значимым взрослым - учителем, интериоризуясь, трансформируются в структуру самоотношения и оказывают определяющее влияние на поведение ребенка.

Социализация личности ребенка в современных условиях.

Прежде чем обратиться к вопросу развития личности младшего школьника, необходимо выделить суть проблемы социализации личности в современных условиях.

Для нашей страны характерна ситуация установившейся социальной нестабильности. По этой причине личность, живущая в таких условиях, испытывает трудности конструирования образа социального мира; отсюда возникают проблемы адаптации к нему. Перед человеком очень остро стоит проблема переструктуризации ценностей, личность вынуждена бороться в первую очередь за выживание. И, наконец, - проблема идентичности личности. Она предполагает отнесенность личности к какому-либо классу, типу, на основании чего она может быть признана целостной, идентичной самой себе.

По мере взросления личности каждая из названных проблем изменяет характер своего влияния, но бесспорно одно: и у взрослых (родителей и учителей), и у младших школьников переживание этих проблем усиливает эмоциональные и поведенческие трудности. К их числу относятся страхи, тревожность, стрессы, депрессии, агрессия и др. Рассмотрим их применительно к младшему школьнику в контексте семейного и школьного воспитания.

На протяжении этого возрастного периода происходит множество изменений, особенно в развитии психических функций и социальной компетенции. Э. Эриксон назвал соответствующую этому возрасту стадию психосоциального развития личности стадией инициативы и чувства вины, поскольку именно в это время у ребенка наиболее интенсивно развивается (или не развивается) способность к овладению окружающей его средой. Какой же образ действительности возникает у современного ребенка?

Дети живут безусловно в собственном мире, в определенной степени защищенном от повседневных забот взрослых. Но в сознание детей ежедневно вторгается информация из радио, газет, телевидения, разговоров взрослых о социальных бедах, терроризме, убийствах, катастрофах, исчезновениях людей. Этого влияния социума не в силах избежать ни взрослые, ни дети.

Поток такой информации изо дня в день порождает страх, тревогу, разрушает личность ребенка. Взрослые, борющиеся за выживание, испытывающие страх перед сегодняшней реальностью и страх за ребенка , дают ему массу предупреждений: "Не ходи через дорогу, собьет машина", "Не садись в чужую машину", "Не разговаривай с незнакомым", "Не открывай никому дверь" и т.д. Это перегружает детскую психику. Дети боятся людей. Как же трудно им будет в дальнейшем находить взаимопонимание с окружающими, если они не научатся разбираться в людях при нормальном общении. Эмоциональные проявления этого состояния - ощущение безнадежности, беспомощности, страх, перепады настроения, ярость, гнев, чрезмерное возбуждение. Эти проявления предполагают изменение поведения: от необычной уединенности-к непонятной воинственности, необычной подвижности. Возможны психосоматические нарушения, такие, как боли в животе, головные боли, изменение сна или аппетита.

При этом следует помнить, что часто истинная причина эмоциональных проблем ребенка намеренно или случайно маскируется его видимым поведением. К примеру, возможны различные формы проявления тревоги. Это может быть агрессия, раздражительность у одних детей, у других - дрожь, заикание, изгрызенные ногти, третьи уходят в область нелепых фантазий.

Считается, что в младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. По содержанию тревога тоже различна. Девочек беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки, а мальчики боятся насилия, травм, наказаний, источником которых являются учителя, родители, милиция. Одним из механизмов формирования личности является процесс идентификации. Он проявляется в открытом подражании взрослому как образцу на основе установившейся эмоциональной связи, включении в свои мир и принятии как собственных норм его ценностей, образцов. Благодаря идентификации взаимодействие со взрослым приводит к постановке себя на место другого. Это позволяет моделировать смысловое поле ребенка в общении с другим человеком, обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает соответствующее поведение, выступает в качестве центрального механизма формирования способности к саморазвитию.

Роль учителя в социализации младшего школьника.

У младшего школьника отношения со взрослыми дифференцируются на отношения с учителем и отношения с родителями. Система "ребенок - учитель" начинает определять отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Это отношение впервые становится отношением "ребенок - общество".
Учитель выступает по отношению к ребенку как значимый другой. Эта роль наделяет учителя большим влиянием на школьника, на развитие его личности, способствует его эмоциональному и интеллектуальному развитию. Хотя следует признать тот факт, что на практике всю полноту ответственности за позитивные и негативные изменения в личности ребенка нельзя возлагать только на учителя, так как развитие ребенка подвержено различным внешним воздействиям, которые учитель не в состоянии контролировать.

Что же происходит с личностью самого учителя в современной школе, когда кризис общества, по мнению А. Г. Асмолова, заслонил кризис образования, а само образование отлучено от социальной программы развития общества; когда наблюдается кризис таких ценностей, как ценности личности, образования, знаний?

Безусловно, сложность социальных процессов, происходящих в обществе, отягощает жизнь и деятельность учителей. Необходимость выживания ориентирует на день сегодняшний. Социальная напряженность и нестабильность порождает у учителей ощущение собственной несостоятельности. К такому выводу поневоле приходишь, анализируя обращения учителей к психологу. В них - страх за детей. Учителя жалуются, что не понимают ни своих, ни "чужих" детей, не знают, как их воспитывать. Можно констатировать тот факт, что от социальных катаклизмов в наибольшей степени пострадала способность человека к "спонтанному" развитию, к самореализации, самоактуализации - свойству, которое А. Маслоу характеризует как полное употребление и использование своих талантов и способностей.

Серьезную проблему для развития личности ребенка в современной школе представляет и тот факт, что большинство учителей - женщины. Приходится наблюдать, что в школе авторитарные тенденции в личности женщины закрепляются спецификой самой педагогической деятельности. Естественно, что занятые на работе и склонные к авторитарности, женщины имеют мало шансов быть счастливыми в браке. А это в свою очередь влияет на их профессиональную деятельность. Как свидетельствуют результаты психологических исследований, лишь около 10% учителей проявляют пристальное внимание, уважение к личности ребенка, искренность в выражении своих чувств. Для подавляющей части учителей характерно постоянное стремление контролировать учащихся, доминировать в отношениях с ними, проявлять строгость, властность, авторитаризм. Изменения в личности учителя возникают под влиянием самой педагогической деятельности: педагог стремится к достижению своих целей - "научить", "сформировать" и т.д., превращая тем самым других людей в средства достижения этих целей, уделяя гораздо больше внимания тому, что происходит вовне - дисциплинированности, исполнительности, послушанию, а не во внутреннем мире собственного "Я" и "Я" своих партнеров-учащихся.
Взаимодействие в системе "учитель - ученик" по своей сути неправомерно. Так, в плане передачи информации - учитель является источником информации, он задает вопросы и оценивает ответы; в плане ролевого социального воздействия - он авторитарен; в плане межличностного взаимодействия - "большая" личность, личностный эталон для ученика. Учитель имеет право публично оценивать личность учащегося , его деятельность, тогда как последний такого правапо отношению к учителю не имеет. Такое соотношение ролевых позиций порождает определенную напряженность в отношениях. Часто в общении с учителем ученик испытывает больше негативных эмоций, чем в каких бы то ни было других жизненных ситуациях.

Если учесть ограниченность сфер деятельности младших школьников (в основном учебная), а значит, узость круга общения, то общающиеся продолжительное время в начальной школе оказывают взаимовлияние, что приводит к изменению их личностей.

Особое влияние на развитие личности учителя оказывает и состояние образовательного пространства.

Во-первых , к учителю в настоящее время предъявляются повышенные требования не только по обеспечению соответствующего уровня знаний и умений детей, но и по организации всей образовательной среды в соответствии с изменившимися социокультурными условиями жизни. Очевидно, что сложившиеся в традиционной школе подготовка ученика к функционированию в условиях одной социальной общности и приспособление к одному виду деятельности не вполне адекватны современной социокультурной ситуации. Нужна школа, формирующая у человека способность анализировать те явления и процессы, с которыми он сталкивается, понимать их смысл в историко-культурном контексте, находить свое место в соответствии со своими потребностями и возможностями. И от учителя требуются колоссальные волевые усилия, направленные на самостоятельное нахождение и освоение новых личностных смыслов в рамках уже выполняемой профессиональной деятельности.

Во-вторых , современное образовательное пространство (на уровне общего среднего образования) существенно изменилось. В него входят следующие типы школ.

1. Традиционная школа, ориентированная на передачу знаний.

2. Специализированная школа с углубленным изучением одного или нескольких предметов.

3. Гимназия-лицей, в которой предпринимается попытка воссоздать академический уровень образования. Благодаря гимназиям резко повысились требования к уровню общего среднего образования, хотя в ряде случаев учебные программы перегружены.

5. Школы развивающего типа: обучение по Л. В. Занкову, по Д. Б. Эльконину, В. В. Давыдову.
6. Школы, ориентированные на одну или несколько новых систем образования (школа Монтессори, Вальдорфская школа и др.).

Наличие разных типов школ усиливает "сортность" учителей, с одной стороны, с другой - требует от учителя значительных изменений процесса преподавания; уже нельзя оставаться "обычным" учителем. Понятно, что слово "обычный" не несет оценочного характера.

В свете вышесказанного актуальны постоянный личностный рост и самосовершенствование каждого учителя. Особо это касается тех его качеств, которые имеют профессиональную значимость: способность понимать внутренний мир другого человека (рефлексия), отождествлять себя с учеником (идентификация), эмоционально сопереживать ему (эмпатия). Принципиально важным является динамизм личности педагога (способность к инициативному и гибкому воздействию на ученика), а также эмоциональная устойчивость (владение собой). Можно с уверенностью говорить о том, что именно личностные особенности учителя задают пространство общения с учащимися, наполняют гуманностью или не гуманностью педагогическое взаимодействие с детьми, универсальное отношение человека к человеку.
4. Проблемы социализации детей в современной школе.
Основной характеристикой современной социальной ситуации выступает ее нестабильность. Вряд ли можно найти хоть одну сферу нашей жизни – экономика, политика, культура, образование – положение в которой бы воспринималось как устойчивое.
Проблема кризиса существовавших и незыблемых до последнего времени социальных догм и отсутствие в настоящий момент в обществе единых и непротиворечивых ценностных представлений приводит ко многим педагогическим сложностям, с которыми сталкивается школа. С одной стороны, нормативный кризис может привести к отказу от норм вообще. Это находит свое проявление в расширении криминальных и антигуманных форм поведения к которым часто приходят и дети. С другой стороны, возникновение совершенно новых форм, реставрация старых, но одинаково не традиционных для бывшего СССР ценностей и стандартов поведения. Все это определяет и новые для современной отечественной педагогики задачи создания условий для осознанного выбора своей собственной нормативно-ценностной системы среди множества разных социальных представлений, существующих в обществе.
Возникает большое количество социальных общностей нового типа, в том числе и воспитательно-образовательного плана. Они построены не по привычному для социалистической эпохи «производственному принципу», с его жестким ролевым расписанием, иерархичной структурой власти и подчинения, минимальным выбором и ответственностью каждого члена группы, а не прниципиально-вариативных, гибких началах, которые предполагает способность группы к самоорганизации и саморазвитию (авторские школы, разнообразные гимназии, колледжи, лицеи и т.д.). Педагогические коллективы часто не сознают тех социально-психологических последствий, которые связаны с выходом из-под власти администраторов (МО, РОНО и др.). А чисто организационные изменения (иногда просто смена названия) воспринимаются педагогами как серьезные содержательные инновации, которые должны тут же дать положительный эффект без особых усилий со стороны самих преподавателей.

Изменение социально-политической ситуации в стране повлияло на отношения рядовых граждан, их детей к значению школы в процессе развития ребенка как личности. Большое количество детей школьного возраста не посещают образовательные учреждения, вырастая асоциальными людьми, не попадая под влияние социализации со стороны школы. Ограниченность деятельности современной школы лишь образовательной целью влечет негативное отношение школьников к данному институту воспитания. Не дающему возможности проявить свои таланты в не урочное время в стенах своей школы. исследования показывают, что для значительной части учащихся школа, учебная деятельность побуждается и направляется принуждением (как со стороны родителей, так и со стороны преподавателей). Естественно, что при таком положении дел и учащиеся и педагоги принимают учебную деятельность или воспитательный процесс и все связанное с ними как принуждение. В этом случае можно говорить о школьниках как о «жертвах» социализации современной школы.

К сожалению, в настоящее время, педагогов интересует только успеваемость. В этих условиях коллективная деятельность не может найти присущих ей организационных форм, отношений.

Традиционно организация школьной жизни более всего отвечала задаче воспроизводства существующих социальных отношений, образцов поведения, социальных установок. Воспроизводство, а не создание, репродукция, а не творчество. В сегодняшней ситуации требования к современной школе меняется. Свобода и саморазвитие как цель образования достаточно полно и четко освоено мировой педагогической наукой и практикой. Однако для современной российской школы такие задачи только осознаются как актуальные. Вся организация жизни в отечественной школе все еще направлена на формирование у детей крайне жесткой однозначной социальной позиции, что связано в первую очередь с традиционными, консервативными установками многих школьных педагогов, цепко держащихся за старую систему ценностей.

Однако, критика современной системы среднего образования, как профессионалами, так и общественностью сегодня уже потеряла свою остроту, превратилась в своего рода социальную норму. Ее основное содержание, сфокусированное на характеристике школы, как монологичной, закрытой, ориентирующейся на формирование «по образцу», и следование абстрактным нормам по-прежнему остается актуальным.
5.Условия успешной социализации ребенка в начальной школе.
Сферы школьной и домашней жизни тесно переплетаются. Проблемы в школе могут создать неприятности дома, и наоборот. Ребенок, испытывающий трудности и в школе, и дома, вдвойне подвержен беспокойству, страху, отчаянию. Чтобы почувствовать уверенность в себе , он должен заслужить одобрение, похвалу учителей, родителей, ощутить их эмоциональную поддержку.

Учитывая тот факт, что дети младшего школьного возраста свои страхи, чувства скрывают от родителей, учителей, взрослых, требуется интуитивное проникновение в смысл внешних признаков эмоциональной жизни ребенка, так как дети, с одной стороны, до конца не осознают свои переживания, с другой - не могут о них рассказать. Утаиванию своих переживаний способствует и желание ребенка быть знающим, умелым, т.е. ориентация на успех, на собственную компетентность. По его мнению, признать страх, боязнь - значит расписаться в неудаче. Очень важно поэтому обсуждать переживания ребенка, выказывать ему понимание его беспокойства, обговаривать возможные шаги по преодолению страха и убеждать ребенка их сделать. Взрослым надо показывать, как они сами находят выход в тех ситуациях, которые беспокоят ребенка.

1.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2.Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982-1984.

3. Липкина А. И. Самооценка школьника. - М., 1976.

4. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М., 1995.

5. Психическое развитие младших школьников /Ред. В. В. Давыдов. - М., 1990.

6. Эриксон Э. Детство и общество. - Обнинск, 199

Лекция 6. Организационно-педагогические условия социального становления младших школьников в учебно-воспитательном процессе

.
Организационно-педагогические условия становления младших школьников в учебно-воспитательном процессе.

3. Программа социального становления младших школьников.
1. Социальное становление школьников как задача начальной школы .

Изменения, происшедшие в последние 10 лет во всех сферах политической, экономической и социальной жизни Российского общества, породили многочисленные проблемы. Одна из наиболее актуальных - критическое осмысление перемен в социальной и духовной жизни, определение тенденций дальнейшего развития,. выбор структуры и содержания социального воспитания как контролируемого института социализации детей. Определение конкретных целей и задач воспитания, моделирование воспитательного пространства в целях обеспечения самоопределения личности, духовно - нравственного становления детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни, взаимодействие семьи, общественных институтов составляют основу современной государственной политики, выраженной в Законе Российской Федерации "Об образовании" и Программе развития воспитания в системе образования России на 1999- 2000 годы.

Современное общество требует от человека не только политехнизма знаний, высокого культурного уровня, глубокой специализации в отдельных областях науки и техники, прочных "знаний,умений и навыков" в учебной деятельности, но и умения жить, сосуществовать в обществе. Основными параметрами личностного развития ребенка на сегодняшний день можно считать его ориентацию на общечеловеческие ценности, гуманизм, интеллигентность, креативность, активность, чувство собственного достоинство, независимость в суждениях. Именно от этих умений и качеств во многом зависит успех человека и общества в целом в преодолении противоречивых условий социальной жизни.

В последнее время особое внимание исследователей стало уделяться изучению проблем социального воспитания и социализации личности. Основываясь на теоретических положениях философских концепций развития личности Э. Берна, К.Г. Юнга, К. Янга и др., и социально - психологических исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.В. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, современные исследователи(Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, М.С. Комаров, М.З. Ильчиков, Б.А. Смирнов, Т.В. Лисовский, А.В. Мудрик, М.И. Рожков Д.И. Фельдштейн и др.). определили задачи, механизмы и факторы социализации человека на современном этапе развития российского общества, обосновали роль социального воспитания и образования в процессе социального становления.

По их мнению, система образования, конечно, не является единственным институтом, оказывающим влияние на социальное становление человека. Но именно на ней в настоящее время лежит большая ответственность за процесс интеграции индивида в социальную систему, освоение им знаний, социальных норм и культурных ценностей. Именно образовательные учреждения, аккумулируя в себе кадровые, материальные, методические ресурсы, рассматриваются как центр социокультурного поля, фокусирующего позитивные социальные воздействия на учащегося.

Личность как объект общественных отношений рассматривается в социологии в контексте двух взаимосвязанных явлений - социализации и идентификации. Социализация - это процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для успешного функционирования в данном обществе. Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. Индентификация - это способ принятия ценностей, норм, образцов поведения в обществе как свои собственные.

В основу современных подходов к определению социализации и социального становления детей положены исследования А. В. Мудрика, который рассматривает социальное становление как процесс относительно контролируемой социализации , осуществляемой в специально созданных воспитательных организациях. Основными механизмами и факторами социализации личности А.В. Мудрик считает семью и ближайшее окружение, различные социальные институты, субкультуру общения и межличностного взаимодействия личности. Результативность (социализированность) личности рассматривается как сформированность черт, задаваемых статусом личности и требуемых в данном обществе: конформность индивида к социальным предписаниям, развитие определенных качеств, которые фиксируются понятиями " социальная зрелость", интеллигентность, трудолюбие, профессиональная, политическая и мировоззренческая зрелость. Социальное становление происходит в результате семейного, религиозного и социального воспитания, роль и значение которых в различных типах общества неоднозначны.

В содержательном определении социальное становление- процесс постоянного физического, психологического и социального роста ребенка, накопления новообразований, освоения социального пространства, определение в нем собственного места и положения, которое происходит в постоянно расширяющихся сферах деятельности и социальных контактов со сверстниками, другими детьми, взрослыми.

Задачи социального становления детей определяются как задачи социализации ребенка на каждом из возрастных этапов и исходят из социального заказа общества, состоящего из запросов самих детей и их родителей, а также из потребностей различных организаций, учреждений и предприятий. На каждом возрастном этапе развития личности А.В Мудрик выделяет следующие группы задач:

естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этане определенного уровня физического и сексуального развития, имеющие определенные нормативные различия для тех или иных религиозно- культурных условий;

социально-культурные задачи -познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые -специфичны для каждою возрастною этапа в конкретном социуме в определенный период ею истории.

социально -психологические задачи трактуются как становление самосознания личности и, ее самоопределения в актуальной жизни и на перспективу, самоактуализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их решения.

Конкретизируя эти задачи, можно предположить, что в реальности эти задачи определяются следующим образом :

· целенаправленное влияние на развитие потребности и способности личности к самопознания, интересу своего, своим отношениям, возможностям;

· целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к самоопределению, к разумным жизненным выборам деятельности, отношений, позиций целей с точки зрения интересов своего развития;

· целенаправленно влияние на развитие потребности и способности к самореализации как реализации в деятельности и общении своего творческого и личностного потенциала;

· целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к личностной саморегуляции, регуляции своего психического и физического состояние, притязаний, самооценки;

· целенаправленное влияние на развитие потребности и способности в соразвитии, совместном развитии, развития себя через развитие других (С.Д. Поляков).

К сожалению, анализ деятельности школ по социальному становлению подтвердил мнение С. Г. Вершиловского о том, что усилия творчески работающего учительства направлены в современной школе прежде всего на интеллектуальное развитие школьников.. Между тем, по мнению специалистов, если познание, восприятие, усвоение знаний. освоение социального опыта может формироваться в процессе обучения, интеллектуального развития ребенка, то отношение детей к самим знаниям, к делу, к людям не может быть сформировано только в обучении. Как следствие - преобладание стихийных факторов в процессе социализации современной молодежи, все более широкие формы отклоняющейся от нормы социализации.

2. Организационно-педагогические условия становления младших школьников в учебно-воспитательном процессе .
Данные и анализ эмпирического многообразия воспитательных систем, учебных заведений, результаты опытно - экспериментальной работы показали, что для эффективного решения задач социального становления детей в школе необходим не локальный, а системный подход, интеграция деятельности разнообразных учебных заведений и учреждений дополнительного образования

Опыт действующих учебно-воспитательных комплексов (УВК) свидетельствует, что в них, как инновационном типе учебного заведения, складываются особые условия социального становления детей. УВК представляет собой не просто объединение ранее разрозненных образовательно-воспитательных и культурно - просветительных учреждений, а единую социально - педагогическую (воспитательную) систему, в которой складываются оптимальные организационно- педагогические условия для социального становления детей. В таком учреждении формируется качественно новый тип взаимодействия разнообразных институтов социализации ребенка, различных учреждений социализации , детских объединений и коллективов, где главным ориентиром становится задача самореализации ребенка и педагога.

Возможности школы - комплекса по социальному становлению детей увеличиваются за счет того, что УВК не просто открытая система, имеющая широкие связи с различными социализирующими институтами. Это система, активно влияющая и преобразующая данные институты. Не только использующая факторы, способствующие позитивной социализации детей, но нейтрализующая факторы отрицательные, негативные.

Примером такой системы является экспериментальная школа- комплекс № 18 г. Йошкар-Ола республики Марий Эл. В состав школы- комплекс № 18 в настоящее время входят:

· -школа раннего развития для детей 5- 6 лет

· -начальная школа с дифференцированным обучением

· -общеобразовательная школа

· -школа искусств

· -спортивная школа

· -производственный комплекс

· -лечебно-восстановительный центр

При организации учебного процесса, внеклассной работы и системы дополнительного образования в начальной школе педагогический коллектив школы- комплекс исходит из следующих посылок:

В социальном становлении ребенка в начальной школе можно выделить несколько этапов - циклов. Педагогическое значение развития ребенка по циклам связано с расширением личностно- значимых для воспитанника ценных жизненных смыслов, социальных мотивов, переживаний, событий, восприятия окружающего мира, других людей, себя самого, возрастанием прав и свобод личности в сочетании с расширением социальных обязанностей и ответственности. В деятельности ребенка это выражено в расширении круга проблем, которые человек стремиться решить и круга людей, с которыми взаимодействует личность, познавательных возможностей и способов созидательной деятельности

1 этап(1 класс) -

"Я вижу мир вокруг себя"

(познание- осмысление - понимание);

2 этап (2-3 класс)

-"Я преобразую мир вокруг себя"

(целеполагание - планирование- реализация);

3 этап(3-4 класс) -

" Я узнаю себя среди других"

(анализ -самооценка -взаимоотношения);

Совокупность этапов- циклов, преемственность в определении содержания и ценностно -смыслового ориентира развития представляют собой организационно- содержательный путь социализации личности в начальной школе.

На каждом этапе циклического процесса социального становления ребенка в УВК для педагога важно четко представлять:

· какие ценностно-смысловые и мировоззренческие проблемы личностно -значимы для школьников и требуют осмысления, на какой опыт можно опираться, в какой форме и какими способами будет происходить это осмысление, во взаимодействие с какими социальными явлениями и процессами;

· какие социальнокультурные проблемы и задачи могут быть решены, в какой деятельности и в каком взаимодействии, чему нужно научиться ребенку для решения задач социального становления, в каких формах педагог может помочь в этом ребенку;

· каким образом можно осуществлять анализ, подведение итогов результатов развития на данном этапе;

· каким образом будут включены в процесс социального становления ребенка родители и другие субъекты процесса.

В качестве ценностных ориентиров на каждом этапе нами вынесены триады ценностей, предложенных детьми. Триада определяют содержание и характер деятельности ребенка и педагога на этапе деятельности. Первый этап-"Добро. Истина. Красота ", второй-"Труд. Талант. Творчество ", третий-"Содружество. Сотворчество. Сопричастность ".

В нашем опыте в качестве целей и задач социального становления были приняты задачи создания условий для:

широкого поля знакомства учащихся начальной школы с разнообразными видами деятельности,
самореализации учащихся,удовлетворения их интересов и потребностей в рамках социального заказа, с учетом их индивидуального интеллектуального, творческого и личностного развития. развития
организация социально позитивного досуга.

В качестве личностных задач социального становления приняты

создание оптимальных условий индивидуального развития для детей разного уровня способностей
формирование социальной устойчивости, грамотности и компетентности,
социальная самостоятельность и независимость,
социальная активность, мобильность личности,
ее социальная коммуникативность и оптимизм, вариативность
многообразие социальных ролей и отношений
адекватная самооценка.

В содержательном плане задачи социального становления детей в начальной школе наиболее эффективно решаются через:

1. Разнообразие значимых для самих детей, педагогов и родителей видов и форм деятельности , позволяющее удовлетворить интересы и потребности всех учащихся (учение, спорт, искусство, труд, досуг и др.);

2. Многоуровневость и вариативность организуемой деятельности, в соответствии с возможностями, способностями, возрастными и психолого-педагогическими особенностями развития учащихся.

3. Широту стандартных и дополнительных образовательных программ , многообразие содержательных аспектов (теоретический, опытный, исследовательский, прикладной и др.), форм образовательных объединений, индивидуальный подход в сочетании с социальной направленностью основных видов деятельности, их инновационный характер.

4. Создание особой социокультурной среды , основанной на признание значимости и " интересности" личности каждого ребенка и педагога. Организационно эти условия представляют из себя следующие изменения учебных планов и организацию дополнительного образования:

Дифференцированное обучение, с подбором индивидуальных программ для каждого ребенка на основе деятельностной диагностики через школу раннего развития (классы с углубленным изучением предметов для одаренных интеллектуально детей, классы " среднего уровня" со стандартнами образовательными программами и классы с " облегченными программами" для детей с ЗПР)

Введение в учебный план:

1) предметов эстетического цикла (хореография, сценическое искусство, музыка, изобразительной искусство - по 2 часа в неделю каждого предмета), преподаваемых специалистами школы искусств с целью выявления специальных способностей детей и их развития средствами искусства , знакомства с разнообразными видами искусства, приобщения к культурным ценностям человечества, развития навыков " слушания и понимания музыки" по специальным и авторским программам,

2) создание классов национальной культуры,

3)создание широкой сети клубной деятельности по интересам.

Организация специальной спортивно- оздоровительной и физкультурной деятельности:

1) медико- психологическая диагностика всех детей через лечебно-восстановительный центр школы в 5-6 лет и мониторинг здоровья в течение всего обучения 2) организация разноуровневых уроков физического воспитания для детей с различным уровнем физической подготовки и здоровья 3) введение курсов валеологии и ОБЖ 4) деятельность по программе Здоровья Лазарева(дыхательная гимнастика, гимнастика для глаз, знакомство с начальными навыками мануальной самотерапии и принципами народной медицины и др.).

Организацию деятельности во неурочное время по специальной программе воспитания
3. Программа социального становления младших школьников.
В УВК существуют возможность педагогического проектирования социального становления ребенка через создание программы развития, в русле которой координируются усилия педагогов, самого ребенка и родителей.

Такой вид проектирования сохраняет поступательный процесс развития личности, и непрерывность отношений взрослого сообщества к социальному созреванию ребенка (Д.И. Фельдштейн). Каждый этап возрастного развития ребенка учитывает и предусматривает перспективы его последующего развития, определяет тенденции перехода на новую социальную позицию.

Предлагаемая программа "Как стать личностью" построена на основе Программы воспитания Щурковой и апробирована в начальной школе ЭШК № 18 в течение 3 лет.

Программа рассчитана на 1-3 класс, и основана на поступательной теории социализации личности (Л.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн) согласно которой социализация и социальное становление человека проходит в пространстве времени и может быть разделены на несколько возрастных этапов (этапов социализации индивидуализации), каждому из которых характерны определенные задачи, цели и тип приоритетной деятельности.

В качестве характеристик социального и индивидуальною становления детей положены две основные характеристики "Я в обществе" и " Я и общество", как характеристики развертывания определенной позиции ребенка по отношению к предметному миру и к миру людей. При этом первая характеристика исходит из особенностей отношения ребенка к освоению предметно - практической деятельности, а вторая - к возникновению связей с другими людьми.

Программа дает возможность оптимально подобрать на каждом этапе социализации - идентификации ребенка формы, методы, содержание деятельности, провести коррекцию поведения и развития в целом, что в работе подтверждено многочисленными примерами. Для самих воспитанников программа социальною становления представляет из себя программу стадиального, поэтапною развития "Как стать личностью".На каждом возрастном этапе ребятам предлагается определить пути собственного развития, найти наиболее интересные формы и виды деятельности, установить связи и взаимоотношения с другими детьми и педагогами. Совместно с педагогами и родителями ребята анализируют свою деятельное и результаты развития.

Важным фактором социального становления детей является конкретная социально и лично значимая деятельность.

Программа позволяет каждому ребенку попробовать себя в различных видах деятельности, служит тому, чтобы развивать изобретательность, ответственность и умение принимать собственные решения. Современный выпускник школы должен научиться ставить цели, решать проблемы и делать выводы. Он должен научиться продвигаться устойчиво, с растущим чувством уверенности в сторону от зависимости от взаимоотношений раннего детства к независимым и взаимосвязанным отношениям, которые характеризуют успешную зрелость. Он должен научиться нести ответственность за свои решения, отвечать за свои действия и извлекать уроки из жизненного опыта. Социальное становление происходит 4 путями:

1. В самом себе:

· через осознание собственной уникальности и индивидуальности

· через развитие своих способностей.

2. В отношениях с другими людьми:

· через заботу о них

· через совместную деятельность

· через общение с ними.

3. В отношениях с окружающим миром

· через принимание мира,

· через его познание,

· через оценку его красоты

· через его созидательное преобразование.

4.Через собственное осмысление своего места в системе отношений мира.

Во внеурочной и внеклассной деятельности задачи социального становления также организационно решаются через ежегодное " проживание" детьми и взрослыми 4 тематических периодов общих для всех структурных подразделений школы. Важным фактором социального становления детей является организация социально-значимой деятельности (см. примеры дел в приложении)

Системный подход к организации социального становления детей определил критерии оценки его результата. В качестве критериев оценки эффективности результатов по социальному становлению детей нами предложены:

· ценностно-целевые как оценка уровня постановки, осознания, выполнения целей социального становления, которые ставит перед собой сам ребенок и родитель;

· когнитивные как оценка уровня освоения ребенком социальных знаний, умений, навыков, развития способностей и интеллекта;

· эмоционально - мотивационные как оценка уровня мотивации ребенка к познанию и социальному творчеству, социально - волевых устремлений, степени интереса ребенка к деятельности, устойчивости к влияниям антисоциальной среды,

· деятельностные как оценка уровня социально нравственной деятельности и поведения ребенка, освоения системы социальных ролей, степень результативности, продуктивности деятельности, включенности в различные виды деятельности , перспективности деятельности для дальнейшей жизни.(см. приложение)

Реальная жизнь ребенка не складывается механически из отдельных видов деятельности, а образует их системы, различные па отдельных возрастных ступенях. Психологи говорят о зависимости развития психики ребенка от ведущей деятельности, такой деятельности, которая на данном этапе встречается чаще всего, такой, которой ребенок уделяет больше всего времени. Этот принцип положен в основу определения содержания па каждом из цикла социального становления младших школьников.

Дошкольник и младший школьник.

В дошкольном младшем школьном(1 класс) возрасте ведущей является учебная деятельность, т.е. социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знаний, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. Кроме того этот период социального становления связан у детей с осознанием своего места в системе общественных отношений, появлением творческого отношения к действительности Происходит формирование внутреннего плана действий, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие потребности ребенка в получении признания другими людей, требуя развертывания системы взаимоотношений с ними, новой социально значимой деятельности.

Исходя из этого, для педагога при работе с детьми этого возраста встают следующие задачи:

Формирование потребности и интереса к познанию окружающего мира через видение красоты окружающего мира:

Формирование интереса к учебной деятельности

Формирование умений и навыков деятельности в коллективе сверстников, принятие добрых, общинных отношений сожительства и содеятельности в группе.

В связи с этим можно выделить 3 модуля деятельности:

Я и окружающий мир

Я и мои знания

Я- добрый волшебник

Младший школьник (2 -3 класс)

Основное по объему место в жизни учащихся 2 класса принадлежит учебной деятельности. Однако, по сравнению с 1 классом учебная деятельность существенном меняется, что связано не только с увеличением объема и значимости информации,и не только в связи с усложнением изучаемого учебного материала. В эту пору появляются новые формы обучения, преобразуется содержание учебного материала, так как начинается непосредственное изучение основ наук, требующее развитие теоретического мышления, нового познавательного отношения к знаниям.

Качественно изменяется мотивация учения. В это время ребенок в учебной деятельности в значительной мере руководствуется мотивами социального порядка: желанием выполнить своп долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почетного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. Начинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции "Я и общество", когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оценивание место. Ребенок испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, но и преобразования.

Это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, энтузиазма. Ребенок стремиться вступить в широкий круг социальных отношений. Главные критерии оценки ребенка себя и других становится нравственно- психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими.

Задачами педагога на этом этапе развития личности становятся: · -формирование потребности к самоопределению своих интересов, способностей возможностей.

· -формирование потребности к созидательному труду в содружестве и сотворчестве с другими людьми;

· -организация специальной дельности по интересам детей

Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 178

Глава 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Сущность и содержание социализации младших школьников

1.2. Игровая деятельность как средство социализации младших школьников.

1.3. Анализ опыта социализации младших школьников в игровой деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Конструирование социально ориентированного содержания игровой деятельности младших школьников.

2.2. Педагогическое обеспечение социально-развивающего общения младших школьников.

2.3. Создание социализирующей среды игровой деятельности младших школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социализация младших школьников в игровой деятельности»

Актуальность исследования. В настоящее время социально-экономические преобразования неизбежно затрагивают все аспекты жизнедеятельности человека и в значительной степени определяют масштабы инновационных процессов, охвативших всю сферу образования и непосредственно связанных с объективной-потребностью-общества-в личности; готовой- кг принятию самостоятельных решений и осмысленному выбору жизненного пути.

В этих условиях принципиальное значение в педагогической науке и практике приобретает поиск оптимальной модели социализации школьников, обеспечивающей интенсивное становление личностных качеств, отношений и позиций ребенка в обществе.

Социализация младших школьников как социально-педагогическое явление- важный процесс установления взаимоотношений личности с социумом (обществом и окружающей средой) на основе совокупности социальных знаний, социально-развивающего общения и социального опыта самореализации, обеспечивающей социальное становление ребенка. Между тем в работе с младшими школьниками недооценивается значение игровой деятельности как средства социализации; личности. Игра, как подтверждают исследования С. В1 Григорьева, О. А. Казанского, В. В: Петрусинского, Е. Г. Троши-ной, содержит значительные резервы для естественного включения младшего школьника в социализирующие ситуации познания, общения, творчества. В этом контексте социализация младшего школьника в игровой деятельности приобретает особое значение.

В науке к настоящему времени накоплен достаточный объем знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы.

Проблемы социализации личности разрабатываются представителями разных наук. Социологи рассматривают влияние социализации на социальную структуру общества, систему общественных отношений и подчеркивают, что с помощью социализации человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни (А. И. Кравченко, Г. В: Осипов, Н. Дж. Смелзер).,

Психологические исследования, выявляют социализирующие функции непосредственного окружения человека, отмечая, что социализация способствует принятию и наследованию ценностей, норм, культуры общества, овладению ^необходимыми- социальными- навыками- в-разнообразных-социальных взаимодействиях (Г. М. Андреева, И;. G. Кон, Б. П. Парыгин, Д. И. Фельдштейн).

В ■■ педагогике социализацию личности на всех возрастных этапах изучают в двух аспектах: сущность, тенденции и перспективы социализации относительно социально контролируемой ее части - воспитания; как процесс усвоения и воспроизводства норм общества - социализирующей среды, обеспечивающей развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни (Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов, А. BI Мудрик, М: И: Рожков).

Анализ научных трудов, обращенных к проблеме игровой деятельности, дает возможность для понимания; игры как действенного средства социализации детей, орудия воспитания t социальных навыков и умений; открывающих просторы для творчества социальных отношений (Л. С. Выготский; С. Т. Шацкий, Д. Б. Эльконин).

Ретроанализ педагогического опыта выявил, что целесообразно организованная игровая деятельность служит основанием для всестороннего развития личности (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.). Идеи об уникальных возможностях игровой деятельности для физического, нравственного воспитания детей, формирования их умения ориентироваться в окружающей действительности раскрыты в работах О. С. Газмана, А. С. Спиваковской^ С. А. Шмакова и др.

Игровая деятельность рассматривается как наиболее доступный и эффективный метод «самостроительства» ребенка при его собственной активной позиции, связанный с инициативой, фантазией, творчеством (И. П. Иванов, F. К. Селевко, Н. Е. Щуркова).

Таким образом, в рамках представленных исследований затронуты отдельные аспекты социализации младших школьников в игровой деятельности, однако проблема остается недостаточно разработанной в теории и практике с позиции социально-педагогического подхода. В исследовании мы усиливаем- акцент на изучении- и- использовании- полифункциональных" возможностей игровой деятельности как социально-педагогического явления, способствующего социализации младших школьников.

Анализ теоретических подходов, реальная ситуация педагогической деятельности по социализации младших школьников обнаружили противоречия:

Между потребностью социума в социализации подрастающего поколения и инертностью педагогической системы, не обеспечивающей социально-личностное становление школьников;

Между потребностью детей младшего школьного возраста в игровой деятельности и недостаточным использованием разнообразных форм игры в образовательном процессе;

Между имеющимся педагогическим потенциалом игровой деятельности и недостаточной научной разработанностью программно-методического обеспечения его реализации на практике в целях социализации младших школьников.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий определило проблему нашего исследования, которая состоит в необходимости научного обоснования содержания процесса и способов социализации младших школьников в игровой деятельности в учреждениях дополнительного образования.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Социализация младших школьников в игровой деятельности».

Объект исследования: игровая деятельность младших школьников.

Предмет исследования: социализация младших школьников в игровой деятельности.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель социализации младших школьников в игровой деятельности.

Гипотеза исследования. Игровая деятельность повышает эффективность- социализации- младших школьников- при- реализации- модели; предусматривающей:

Целевое конструирование социально ориентированного содержания игровой деятельности, активизирующего социальное обучение, самопознание и самореализацию школьников;

Педагогическое обеспечение социально-развивающего общения школьников, стимулирующее мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом;

Создание социализирующей среды игровой деятельности, способствующей творческой актуализации социального опыта младших школьников.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность процесса социализации младших школьников.

2. Определить структуру социализированное™ как личностной характеристики младших школьников.

3. Выявить особенности игровой деятельности, которые способствуют становлению социализированности младших школьников.

4. Обосновать педагогические условия реализации модели социализации младших школьников в игровой деятельности.

Методологической основой исследования являются основные положения диалектической теории о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социальной природе деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; концепция социализации личности; теории игры как социального феномена.

На теоретическом уровне в исследовании реализуются:

Ведущие идеи социализации личности, раскрывающие роль социальной среды в развитии личности на основе активного включения ее в личностно-средовое взаимодействие и социализирующую деятельность (Г. М. Андреева, Н. Ф. Голованова, И: С. Кон, А. В. Мудрик, Д. И. Фельдштейн);

Деятельностный подход, предполагающий, что деятельность и взаимодействие субъектов-являются-ведущими-факторами-развития-личностичело-века (Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л; Рубинштейн, В. И. Смирнов);

Идеи о сущности игры как способа познания и преобразования окружающего мира, социальных норм и жизненных смыслов (О. С. Газман, С. В. Григорьев, Н. В. Самоукина, Г. К. Селевко, С. А. Шмаков);

Научные положения о реализации сущностных сил развития и самореализации личности в логике распредмечивания (освоения социального в индивидуальной форме) и опредмечивания (реализации творчески освоенного социального содержания) (А. Маслоу, Э. Фромм);

Социально-педагогический подход к воспитанию и дополнительному образованию школьника в качестве субъекта педагогического взаимодействия в рамках гуманистической парадигмы образования (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. Я. Журкина, Р. А. Литвак, В: А. Никитин, С. В. Сальцева).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе учреждений дополнительного образования г. Оренбурга: Центра эстетического воспитания детей (ЦЭВД), Центра подростков, детских клубов Южного округа г. Оренбурга.

Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2004 г.

Первый этап (1998--2000.гг.) был посвящен изучению состояния проблемы социализации младших школьников в педагогической теории и практике; происходило осмысление методологических и теоретических основ исследования; уточнялись тема, объект, предмет, цель, задачи исследования.

Была сформулирована рабочая гипотеза, определены исходные позиции и содержание опытно-экспериментальной работы на базе учреждений дополнительного образования.

Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение положительного опыта по социализации младших школьников, прогнозирование, моделирование-процесса. социализации младших школьников в игровой деятельности:

Второй этап (2000--2002 гг.) характеризовался тем, что на основе изученной теории была разработана и экспериментально проверена модель социализации младших школьников в игровой деятельности и комплексная программа социоориентированных игр «Игра и социум», отрабатывались педагогические условия эффективности реализации разработанной модели.

Основные методы исследования: педагогическое наблюдение, анкетиро- i вание, тестовая беседа, блиц-опрос, собеседование, экспертная оценка.

Третий этап (2002--2004 гг.) связан с анализом, систематизацией и обобщением полученных в ходе работы материалов; осуществлялось оформление результатов исследования, внедрение необходимых рекомендаций и материалов по проблеме исследования.

Основные методы исследования: статистическая и графическая обработка данных, интерпретация полученных результатов.

Научная новизна исследования:

Раскрыта сущность социализации младших школьников как процесса, обеспечивающего обогащение социальных знаний о мире, формирование социально ориентированных мотивов, накопление социального опыта личности;

Выявлены компоненты социализированности младших школьников: информационно-когнитивный, мотивационно-эмотивный, конативно-деятельност-ный, интегрирующие знания об обществе, мотивы взаимодействия с социумом, опыт социального поведения личности;

Определены особенности игровой деятельности, значимые в становлении социализированное™ младших школьников (разнообразие предметного содержания игр, их эмоциональная привлекательность, практическая направленность на творчество);

Обоснованы педагогические условия реализации модели социализации младших школьников в игровой деятельности, включающие: целевое конструирование социально-ориентированного-содержания- игровойдеятельности; педагогическое обеспечение социально-развивающего общения младших школьников; создание социализирующей среды игровой деятельности для творческой актуализации социального опыта личности.

Теоретическая значимость исследования:

В исторической ретроспективе исследованы основные подходы к социализации личности (субъект-объектный и субъект-субъектный), раскрывающие двусторонность данного процесса;

Обоснованы этапы процесса социализации младших школьников в игровой деятельности (социальное обучение, самопознание, самореализация) в условиях деятельности учреждений дополнительного образования;

Разработана модель, состоящая из взаимосвязанных компонентов: цели, содержания, этапов, критериев и показателей социализированное™ младших школьников.

Практическая значимость исследования:

Разработана и апробирована комплексная программа социоориенти-рованных игр «Игра и социум», включающая: блок «Знание», направленный на выявление причинно-следственных связей между явлениями социума; блок «Общение», способствующий обогащению деятельности воспитанников нормами коллективного поведения; блок «Игротворчество», стимулирующий развитие инициативности и самостоятельности детей в реализации приобретенных социальных знаний об окружающей действительности;

Выявлены критерии и соответствующие показатели социализированно-сти младших школьников, позволяющие корректировать процесс социализации детей в игровой деятельности;

Создан комплект подвижных и коммуникативных игр, применяемых для социализации младших школьников в учреждениях дополнительного образования, и научно-методические рекомендации по его использованию.

Материалы- исследования- могут быть использованы" в- ходе" повышения-квалификации работников сферы дополнительного образования, для педагогического просвещения родителей, а также в образовательном процессе педагогических вузов, колледжей, училищ и практике общеобразовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, комплексным использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, сочетанием анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, полученных в ходе многолетней опытно-экспериментальной работы.

В осуществлении теоретического анализа проблемы социализации младших школьников в игровой деятельности;

Обосновании педагогических условий, способствующих реализации модели социализации младших школьников в игровой деятельности;

Организации и проведении опытно-экспериментальной работы по социализации младших школьников и систематизации полученного эмпирического знания.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социализация младших школьников представляет собой процесс установления взаимоотношений субъекта с социумом на основе реализации индивидуальной стратегии социального обучения, самопознания и самореализации личности, обеспечивающей социальные знания, социально ориентии рованные мотивы и социальный опыт личности. Первичным этапом внешней и внутренней социализации младших школьников выступает игровая деятельность, обладающая значительным потенциалом для освоения окружающей их действительности.

2. Социализированность младшего школьника как; результат его социализации- личностная характеристика, структурно представленная» следующими^ компонентами: информационно-когнитивным- (совокупность социальных знаний; способность к передаче социальной информации), мотивацион-но-эмотивным (интерес к познанию социальных норм, своих прав и обязанностей в социуме; удовлетворенность межличностными отношениями; самооценка в системе статусно-ролевых связей общества), конативно-деятель-ностным (интенсивность участия в игровой деятельности, социально адекватная нормативность поведения, творческая актуализация собственного опыта).

3; Игровая деятельность способствует становлению социализированно-сти младших школьников в силу следующих особенностей: разнообразия предметного содержания игр, представляющего широкий спектр знаний об окружающей действительности; эмоциональной привлекательности, обеспечивающей мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом; творческого характера игрового процесса, дающего возможность самореализации и индивидуального проживания уникальных социальных ролей, закрепления навыков социального поведения.

4. Модель социализации младших школьников в игровой деятельности обеспечивает эффективность педагогического процесса, так как: «о цели предусматривает активизацию субъектной позиции воспитанника в освоении и преобразовании окружающей среды; по содержанию предполагает расширение диапазона социальных знаний, норм и способов социального взаимодействия; «о логике требует поэтапной реализации относительно самостоятельных, но тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов - социального обучения, самопознания, самореализации; wo результатам обеспечивает творческую самореализацию личности и обогащение ее социального опыта.

5. Успешная реализация модели социализации младших школьников в игровой деятельности обеспечивается педагогическими условиями: целевое конструирование социально ориентированного содержания игровой деятельности,.которое-способствует социальному- обучению,- самопознанию - и-самореализации школьников; педагогическое обеспечение социально-развивающего общения школьников, стимулирующее мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом; создание социализирующей среды игровой деятельности, способствующей творческой актуализации социального опыта младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, докладывались на международной (Оренбург, 2002), всероссийских (Оренбург, 2003; Москва, 2003) и вузовских научно-практических конференциях (Дагомыс, 2002; Оренбург, 2000-2002; Магнитогорск, 2002), внедрены в учреждениях дополнительного образования г. Оренбурга, используются в образовательном процессе Оренбургского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пак, Любовь Геннадьевна

Выводы по второй главе

Результаты поэтапной опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в учреждениях дополнительного образования г. Оренбурга по апробации педагогических условий реализации модели социализации младших школьников в игровой деятельности, позволяют сделать вывод, что одним из определяющих условий успешной реализации предлагаемой? модели выступает целевое конструирование социально ориентированного содержания игровой деятельности младших школьников. Рассматривая социализирован-ность как личностную характеристику, интегрирующую информационно-когнитивный, мотивационно-эмотивный и конативно-деятельностный компоненты, мы последовательно усложняли цели и содержание игровых ситуаций, входящих в блоки, содержащие группы социоориентированных игр. Это достигалось, во-первых, путем введения комплексной программы социоориентированных игр «Игра и социум» (СОИ) и, во-вторых, использованием педагогической поддержки и последовательного усложнения игровой деятельности как средства социализации младших школьников.

При реализации первого блока программы СОИ «Знание» младшими школьникамргосваивались сюжетно-ролевые игры; влияющие на сформирован-ность информационно-когнитивного компонента социализированности («Организация», «Представь свой паспорт», «Роли-атрибуты»).

При этом школьники были включены в игровую деятельность, направленную на ознакомление с различными социальными институтами, социальными учреждениями и социально признанными мерами взаимоотношений человека и общества; на информирование о содержании социальных ролей с применением соответствующих вещей-атрибутов и созданием имиджа (ожидаемый внешний облик и особенности поведения в данной роли). В результате воспитанники накапливали социальные знания, информацию о нормах современного общества, вскрывали причинно-следственные связи между явлениями социума.

Посредством использования игр с правилами, элементами соревнований происходило освоение младшими школьниками второго блока программы СОИ «Общение», стимулирующего формирование мотивационно-эмотив-ного компонента социализированности.

По форме и содержанию игры отличались тем, что действия участников и их взаимоотношения регламентировались заранее сформулированными правилами, обязательными для всех. Это позволило школьникам с высоким уровнем социализированности проявить свои способности при решении наиболее сложных игровых заданий: они выступали в роли инструктора, проявляли ответственность и инициативу, стремились передать знания товарищам, что способствовало установлению позитивных отношений со сверстниками.

Третий блок программы СОИ «Игротворчество» содержал режиссерские игры, созданные детьми, и игры-походы, которые активизировали конатив-но-деятельностный компонент социализированности младших школьников. Создание режиссерских игр было связано с развитием инициативы, фантазии, активности ребенка: он был свободен в выборе сюжета, роли; в определенном изменении содержания, направления игры (при согласовании с партнером), в выборе игровых* материалов-и т:д: Школьники-были-включены в самостоятельную деятельность, что давало возможность проявить себя, самоутвердиться в социальной среде.

Игры-походы способствовали формированию у ребенка нового отношения к себе, к товарищам, к миру, что помогало по-иному понять и оценить окружающую природу, задуматься о месте человека в мире и в обществе. Игры-походы создавали школьникам большие возможности для собственных открытий в познании и изучении окружающей среды, поиска новых приемов и способов самореализации.

Главная ценность педагогической поддержки на этом этапе опытно-экспериментальной работы состояла в создании системы взаимной ответственности и взаимозависимости, коллегиальности и толерантности в сфере игрового взаимодействия младших школьников.

Значимым условием реализации модели социализации младших школьников в игровой деятельности, доказанным в ходе опытно-экспериментальной работы, является педагогическое обеспечение социально-развивающего общения школьников как совокупность методов, приемов, упражнений-игровой деятельности, активизирующих самопознание, как основа реализации мотивационно-эмотивного компонента социализированности. В игре школьник овладевал социальными нормами, познавал себя, других людей, постигал смысл взаимоотношений между людьми. Комплекс игровых коммуникативных упражнений использовался для активизации группового взаимодействия. Воспитанники последовательно вырабатывали умения находить свое место в групповом решении, при необходимости брать на себя лидирующую роль, адекватно оценивать ситуацию, оказывать помощь и поддержку остальным членам группы. Участие школьников в игровых упражнениях позволяло расширить диапазон эмоций, соотнести эмоции и ситуации, в которых они проявлялись, ориентироваться в собственном отношении к эмоциям, понимать связь эмоциональной сферы и тела.

Педагогическая поддержка обеспечивала-признание-права-каждого-воспитанника на отличие во мнениях, суждениях, вкусах, способностях, подчеркивая уникальность и неповторимость его личностного «Я».

Результатом педагогического обеспечения социально-развивающего общения младших школьников явилась практика установления многосторонних социальных связей, возникновение у школьников чувств эмпатии, тактичности, взаимоуважения и терпимости в отношениях, готовности принимать и поддерживать сверстников.

В ходе опытно-экспериментальной работы была выявлена значимость следующего педагогического условия: создание социализирующей среды игровой деятельности младших школьников, способствующей самореализации и необходимой для проверки личностных сил, способностей школьника.

В целях педагогической поддержки происходило комбинирование объектов социализирующей среды в игровой деятельности, подчинение их единому замыслу на основании принципов активизации, доступности, дополнительности, повышенной трудности, многофункциональности среды, что помогало самоопределению и самореализации школьников в окружающей действительности. Применялись различные виды макетов: макеты-модели, представляющие собой уменьшенные целостные объекты (кабинет врача, учителя и т.д.), макеты-карты, отображающие определенную территорию и необходимые для расширения диапазона информированности о родном крае, городе, районе проживания. Социализирующая среда игровой деятельности активно пополнялась различного рода неоформленным, нестандартным материалом, требующим инициативности и самостоятельности воспитанников в преобразовании окружающей действительности.

Педагогическая поддержка школьников на данном этапе предполагала их включение в ситуации творческого комбинирования предметной среды игровой деятельности, обеспечивая действенную проверку накопленного ими социального опыта, способов творческого самовыражения, самореализации.

Результативность данного этапаобнаруживалась в актуализации творческого опыта младших школьников, умении оригинально и смело экспериментировать в практической деятельности, многофункционально и комплексно использовать предметы социализирующей среды игровой деятельности.

Результаты диагностики младших школьников в начале и конце опытно-экспериментальной работы показали позитивную динамику как по каждому компоненту, так и по социализированности в целом. Это свидетельствует об эффективности педагогических условий реализации предложенной модели социализации младших школьников в игровой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные результаты исследования дают основание сделать обобщенный вывод о том, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, задачи научного поиска в основном решены, цель исследования достигнута.

Актуальность решения проблемы социализации младших школьников в игровой-деятельности- обусловлена- необходимостью- подготовки- подрастающего поколения к продуктивной жизнедеятельности в постоянно изменяющемся социуме, ослаблением целевых акцентов образовательных процессов на вопросах социально-личностного становления школьников.

Решение задач социализации младших школьников связано с обоснованием педагогического потенциала игровой деятельности как эффективного средства освоения и преобразования ими окружающего мира на основе активного участия школьника в игре, представляющей собой проекцию социальных отношений мира взрослых, обеспечивающей первичный опыт лично-стно-средового взаимодействия.

Социализация младших школьников протекает как процесс установления субъектом взаимоотношений с обществом на основе реализации индивидуальной стратегии социального обучения, самопознания и самореализации личности. Целевая педагогическая поддержка социализации младших школьников. в игровой деятельности способствует накоплению и»осмыслению знаний о социальной действительности, формированию социально ориентированных мотивов и творческому овладению многообразием социальных ролей, обогащающим социальный опыт личности.

Социализированность младшего школьника как результат его социализации представляет собой личностную характеристику, отражающую способность ребенка к успешной жизнедеятельности в качестве субъекта общественных отношений. Структурными: компонентами социализированности личности, критерии и показатели эффективности которых обоснованы в исследовании, являются: информационно-когнитивный (совокупность социальных знаний; способность к передаче социальной информации); мотивационно-эмотивный (интерес к познанию социальных норм, своих прав и обязанностей в социуме; удовлетворенность межличностными отношениями; самооценка в системе статусно-ролевых связей общества); конативно-деятельностный (интенсивность участия в игровой деятельности; социально адекватная- нормативность поведения; творческая актуализация собственного опыта).

Особенностями игровой деятельности, которые способствуют социализации младших школьников, служат: разнообразие предметного содержания игр, представляющего широкий спектр знаний об окружающем мире; эмоциональная привлекательность, обеспечивающая мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом; практическая направленность на творчество, дающая возможность самореализации, опыт индивидуального проживания уникальных социальных ролей, навыки социально адекватного поведения.

Модель, представленная в исследовании в совокупности взаимосвязанных структурных компонентов (цель, предусматривающая активизацию субъектной позиции воспитанника в освоении и преобразовании окружающей среды; содержание, предполагающее расширение диапазона социальных знаний, норм и способов социального взаимодействия; логика, требующая поэтапной реализации относительно самостоятельных, но тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов: социального обучения, самопознания, самореализации; результаты, обеспечивающие творческую самореализацию личности и обогащение ее социального опыта), является действенным средством педагогического сопровождения социализации младших школьников, так как ее реализация обеспечивает перевод игрового взаимодействия личности на уровень осознанно-адекватного поведения в обществе.

Успешной реализации модели социализации младшего школьника в игровой деятельности способствуют следующие педагогические условия: целевое конструирование социально ориентированного содержания игровой деятельности, активизирующее социальное обучение, самопознание и самореализацию школьников; педагогическое обеспечение социально-развивающего общения младших школьников, стимулирующее мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом; создание социализирующей среды игровой деятельности, обуславливающей творческую актуализацию социального опыта младших школьников.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований могут стать поиски игровых технологий адаптации школьника в образовательной деятельности; разработка игровых форм развития социальной активности школьника; подготовка студентов к организации игровой деятельности школьников в процессе педагогической практики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пак, Любовь Геннадьевна, 2004 год

1. Аберкромби Н. и др. Социологический словарь. - М.: Экономика, 2000. -428 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.3: Амиров-А-. Ф.- Допрофессиональная социализация школьниковгаспект-педагогического руководства. - Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 238 с.

3. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество. Проблемы социализации индивида. - Л.: ЛГУ, 1971. - С. 144-150.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - М.: Наука, 2000. - 351 с.

5. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань: Изд-во КГУ, 1996. -567 с.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. - 5-е изд., испр. и доп.- М.: Аспект-Пресс, 2002. - 364 с.

7. Андриенко Е. В. Социальная психология. - М.: Академия, 2001. - 262 с.

8. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. - Новосибирск, 1994. - 144 с.

9. Араканцева Т. А., Дашкевич О. В. Готовность к школе: Программа и учебное пособие. - М.: Изд-во ИГА, 1997. - 53 с.

10. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл: Академия, 2002. - 416 с.

11. Афонькина Ю. А. Психолого-педагогические проблемы дидактической игры: Пособие по спецкурсу для студентов факультетов дошкольной педагогики и психологии педагогических вузов и воспитателей. - Мурманск, 1995. - 56 с.

12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - Екатеринбург: ЛИТУР, 1999. - 576 с.

13. Божович JI. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 352 с.

14. Бочарова В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1991. - 41с.

15. Бродский Ю. С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции- воспитательных- взаимодействий- (организационно-технологический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1993. -21 с.

16. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1968. -267 с.

17. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1978. -216 с.

18. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. - 2-е изд., переработ, и доп. - М.: Ось-89, 2000. - 224 с.

19. Весна Е. Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1998. -48 с.

20. Волохов А. В., Рожков М. И. и др. Концепция социализации личности ребенка в условиях деятельности детской организации. - М., 1991. - 70 с.

21. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. - М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

22. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.

23. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 534 с.

24. Гаврилычева Г. Ф. Изучаем личность младшего школьника // Начальная школа. - 1994. - № 8. - С. 4-8.

25. Газман О. С. Каникулы: игра, воспитание. - М.: Просвещение, 1988. -487 с.

26. Газман О. С., Харитонова Н. Е. В школу - с игрой. - М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

27. Галагузова М. А. Социальная педагогика: Курс лекций. - М.: Вла-дос, 2001. - 416 с.

28. Гаязов А. С., Баязитов С. Б., Амиров А. Ф. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования: Монография. - Уфа: Башк. гос. ун-т, 2000. - 197 с.

29. Гик Е. Я. Игры: Энциклопедия / Е. Я. Гик, И. А. Рассказова. - М.: РОСМЭН-ИЗДАТ, 2001. - 127 с.

30. Гиль С. С. Муниципальная система социально-педагогической поддержки молодежных инициатив: опыт разработки и внедрения: Монография. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. - 170 с.

31. Голованова Н. Ф. Воспитательное пространство продленного дня. - СПб.: Детство-пресс, 2002. - 155 с.

32. Голованова Н. Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. - 1998. - № 5. - С. 42-50.

33. Гофман А. Б. Эмиль Дюркгейм в России: Рецепция дюркгеймовской социологии в российской социологической мысли. - М.: ГУВШЭ: МАКС-пресс, 2001. - 100 с.

34. Григорьев С. В. Самовыражение и развитие личности в игре: Авто-реф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1991 - 21с.

35. Гринева А. В. Педагогические основы формирования и становления творческой личности младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Сумы, 1994. - 22 с.

36. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М.: НПО «Образование», 1996. -160 с.

37. Давыдова В. Через игру к социализации личности // Восп. школьников. - 2001. - № 9. - С. 30-32.

38. Дмитриев В. Н. Игры на свежем воздухе. - М.: Изд. дом МСП, 1998. -240 с.

39. Жидкова JI. С. Общение учителя с младшими школьниками как средство формирования у них эмоционально-нравственных отношений к действительности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1998. - 20 с.

40. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 208 с.

41. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. - М.: Наука, 2002. - 456 с.

42. Запорожец А. В. Психология действия: Избранные психологические труды. - М.: МПСИ: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 736 с.

43. Засова В. В. Научно-методическое обеспечение духовного развитияшкольников в учреждении дополнительного образования: Автореф. дисканд. пед. наук. - Оренбург, 2001. - 18 с.

44. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для студ. вузов, обучающихся по педагогическим и психологическим специальностям. - 2-е изд., доп., испр. и переработ. - М.: Логос, 2002. - 384 с.

45. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

46. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М.: Педагогика, 1998. - 206 с.

47. Игры - обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В. В. Петрусинского: В 4 кн. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

48. Игры и развлечения / Сост. JI. М. Фирсова: В 3 кн. - М.: Молодая гвардия, 1990-1991. Кн. 1. - 238 е.; Кн. 2. - 234 е.; Кн. 3. - 219 с.

49. Ильин Е. П. Дифференциальная психология: Учебник. - 2-е изд., доп. - СПб.: Питер, 2002. - 752 с.

50. Исакова Т. Г. Развитие духовной культуры младшего школьника в процессе взаимодействия: общего и дополнительного образования: Автореф: дис. канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2000. -18 с.

51. Каган М. С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений.- М:гПолитиздат; 1988. - 319 ст

52. Каган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

53. Казанский О. А. Игры в самих себя. - 2-е изд. - М.: Роспедагентст-во, 1995. - 128 с.

54. Калинина Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. - СПб.: Речь, 2002. - 160 с.

55. Каникулы, игра, воспитание: о педагогическом руководстве игровой деятельностью / Под ред. О. С. Газмана. - М;: Просвещение, 1988.- 160 с.

56. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. - М.: Роспедагентство, 1995.-108 с.58; Капитонов; А. Н. Организационно-деятельностная игра в школе // Школьные технологии. - 2000. - № 2. - С. 144-152.

57. Картотека коллективных познавательных и ролевых игр: Метод, рекомендации для школ, внешкольных учреждений, лагерей. - Mi, 1990. - 88 с.

58. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей; - Оренбург: Южный Урал, 1996. - 188 с.

59. Клементьев JI. П., Иванов С. М. Развитие деловых качеств учащихся в процессе их самоуправления. - Чебоксары: Изд-во Чувашского РИО, 1997. -80 с.

60. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

61. Козлова Е. В. Педагогические условия социального воспитания школьников во внеучебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Оренбург, 2000. - 18 с.

62. Козлова С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учебное пособие для студ. средн. пед. учебн. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 1998.- 160 с.

63. Коломинский Я. JT. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. - 1991. - № 10. - С. 32-42.

64. Комаров М. С. Введение в социологию. - М.: Наука, 1994. - 317 с.

65. Комарова В. И. Формирование готовности будущих учителей к педагогическому общению с младшими школьниками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1996. - 22 с.

66. Кон И. С. Социологическая психология: Избранные психологические труды. - Mi: Моск. психолого-социальный ин-т, 1999. - 560 с.

67. Конева О. Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1997. - 18 с.

68. Коротаева Е. В1 Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение: Учебное пособие. - М.: Ин-т психол. РАН; 1997. - 223 с.

69. Кравченко А. И. Социология: Общий; курс: Учебное пособие для вузов.- М.: Пер Сэ: Логос, 2000: - 640 с.1.. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. - Самара: СамГПИ, 1994. -165 с.

70. Кривов Ю. И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1992. - 20 с.

71. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Методическое пособие / Под ред. С. Н. Чистяковой, А. Я! Журкиной. - М., 1997. - 80 с.

72. Кряжева Н. JI. Развитие эмоционального мира детей: Попул. пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 208 с.

73. Кузина Т. Ф. Занимательная педагогика народов России: Советы, игры, обряды / Т. Ф. Кузина, Г. И. Батурина. - 2-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2001. - 144 с.

74. Куприянов Б. В. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для-детей: Учеб.-метод. пособие / Б. В: Куприянов,-М: И.-Рожков, И. И. Фришман. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 216 с.

75. Лаврентьев В. В. Развлекательно-познавательные игры // Нач. школа.-2001.-№5.-С. 14.

76. Леднева О. Процессуальное измерение социализации личности // Вестник высшей школы. - 2002. - № 3. - С. 17-22.

77. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. -М., 1983. - 391 с.

78. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни// Хрестоматия по возрастной психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 136-143.

79. Литвак Р. А. Детское общественное объединение как фактор социализации ребенка//Соц. педагогика; - 2003. - № 1. - С. 46-51.

80. Личность, семья и школа. (Проблемы социализации учащихся) / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1996. - 216 с.

81. Макаренко А. С. Собрание сочинений: В 4 т. - М.: Правда, 1987.

82. Максимов В. Г. Программа подготовки учителя-воспитателя к профессионально-диагностической деятельности. - М.: Магистр, 1993. - 82 с.

83. Матюшкин А. Т. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. - М., 1980. - С. 104-114.

84. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 272 с.

85. Мид М. Культура и мир детства. - М.: Наука, 1998. - 429 с.

86. Миронова Р. М. Игра в развитии активности детей. - Минск: Народная асвета, 1989. - 176 с.

87. Митев П. Социология лицом к лицу с проблемами молодежи. - София, 1983. - 123 с.

88. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Пособие.-М:: Онега,-1994: - 190 с:

89. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

90. Мудрик А. В. Социализация и воспитание. - М.: Сентябрь, 1997. -96 с.

91. Мудрик А. В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2000. - 200 с.

92. Мушенок Н. И. Преемственность в развитии гуманных качеств у 6- 10-летних детей: Автореф. дисканд. психол. наук. - М., 1995. - 22 с.

93. Немов Р. С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для уч-ся. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

94. Немов Р. С. Психология: В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. - М.: Просвещение: Владос, 1994. - 496 с.

95. Нетрадиционные праздники в школе. - М.: Новая школа, 1997. - 336 с.

96. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1 / Ред.-сост. Н. Б. Крылова. - М.: РФФН ИЛИ, 1995. - 113 с.

97. Обухова JI. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - 360 с.

98. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ «Сфера», 2001.-480 с.

99. Олиференко JI. Я. Социально-педагогическая поддержка детства. Муниципальная система. - М.: Народное образование, 2002. - 110 с.

100. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 272 с.

101. Осипов Г. В. Социология. Основы общей теории. - М.: Норма: ИНФРА-М, 2003. - 912 с.105: Осипова А. А-. Общая- психокоррекция:- Учебное пособие для студ: вузов. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

102. Основы коммуникации: программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. - 2-е изд., доп. и испр. - СПб.: Образование, 1995. - 195 с.

103. Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П. Д. Павленок. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ИНФРА-М, 2002. - 395 с.

104. Павленок П. Д. Краткий словарь по социологии. - М.: ИНФРА-М, 2000. -272 с.

105. Пакилева Н. П., Кузнецова JL В., Коржова Н. Б., Павлова JI. Н. Решаем и планируем вместе. - М., 1998. - 64 с.

106. Парсонс Т. О структуре социального действия / Под. ред. В. Ф. Чесноковой, С. А. Белановского. - М.: Академ. Проект, 2000. - 879 с.

107. Парыгин Б. Д. Анатомия общения: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 1999. - 301 с.

108. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. - СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

109. Педагогика дополнительного образования: приоритет духовности, здоровья и творчества / Под ред. В. И. Андреева, А. И. Щетинской. - Казань; Оренбург: ЦИТ, 2001. - 328 с.

110. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шия-нов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

111. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. - М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: Роспедагенство, 1997. - 176 с.

112. Поляков С. Д., Ясницкая В. Р., Зимин Э. С. Цели современного воспитания. Личностно ориентированное коллективное творческое дело. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. - 28 с.

113. Попова Е. П. Формирование социального опыта детей в условиях комплекса «школа-детский-сад»: Автореф. дисканд. пед.-наук-- Кострома, 1998.- 18 с.

114. Попцов С. Б. Продуктивное обучение подростков в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Оренбург, 1999.-18 с.

115. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / Под ред. В. А. Петровского. - М.: Новая школа, 1992. - 135 с.

116. Прейер В. Духовное развитие в первом детстве. - СПб., 1984. - 261 с.

117. Программа СПО - ФДО «Я и мы» / Под ред. М. И. Рожкова, А. В. Волохова. - М.: НПЦ Совета СПО - ФДО, 1996. - 95 с.

118. Программы дополнительного образования детей: Вып. 1: Развивающие игры и упражнения. - М.: Советский спорт, 2002. - 116 с.

119. Продленный день в школе: Режим и организация досуга / Под ред. О. А. Лосевой; АПН СССР, НИИ физиологии детей и подростков. - М.: Педагогика, 1991. - 112с.

120. Пропп В. Я. Русские аграрные праздники: Опыт историко-этно-графического исследования. - М.: Лабиринт, 2000. -192 с.

121. Пряжников Н. С. Бланковые и карточные игры профессионального и личностного самоопределения: Методическое пособие. - М.: ИПП, 1998. -64 с.

122. Психологический словарь / Редкол. В. В. Давыдов и др.; Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

123. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. - М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

124. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

125. Пташко Т. Г. Социализация личности подростка в условиях детского общественного объединения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Челябинск, 2000. - 16 с.

126. Развитие личности: проблемы, поиски, решения / Под ред. А. В. Меренкова. - Свердловск, 1989.

127. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Ма-тюшкина. - М.: Педагогика, 1991. - 155 с.

128. Реан А. А. Социальная педагогическая психология: Учеб. пособие для вузов. - СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

129. Рогачева В. В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ярославль, 1994. - 14 с.

130. Роджерс К. Консультирование и психотерапия: Новейшие подходы в области практической работы: Монография / Пер. с англ. О. Кондратьевой, Р. Кучкаровой. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с.

131. Рожков М. И. и др. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций. - М.: АСОПиР, 1991. - 160 с.

132. Рожков М. И., Волохов А. В. Детские организации: возможность выбора. - М., 1996. - 120 с.

133. Рубинштейн С. JI. Избранные философско-психологические труды / Отв. ред. А. В. Брушлинский, В. А. Кольцова. - М., 1996. - 462 с.

134. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -720 с.

135. Рубчевский К. О соотношении понятий «социализация» и «развитие личности» // Вестник высшей школы. - 2003. - № 7.

136. Русские игры для всех возрастов, составленные Наталией Будур и Иваном Панкеевым. - М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 1999. - 376 с.

137. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: Монография. - М.: Педагогический вестник, 1997. - 244 с.

138. Сальцева-С. В. Интеграция-воспитания-и-дополнительного образования. Муниципальная программа на 2000-2005 гг. - Оренбург; Гай, 2000. -48 с.

139. Сальцева С. В: Социально-педагогическое исследование: актуальность и реальность (от ФЭПРАО к НИЛ СОИН-РАО-РМАТ). Методическое пособие. - Оренбург, 2002. - 37 с.

140. Сальцева С. В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования. -Оренбург: ОГПИ, 1996. - 150 с.

141. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа, 1993. - 228 с.

142. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. - М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

143. Селевко Г. К., Тихомирова Н. К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. - Ярославль. Верхне-Волж. кн. изд-во, 1990. - 64 с.

144. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. - М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

145. Смелзер Н. Дж. Социология: Пер. с англ. / Науч. ред. В. А. Ядов. - М.: Феникс, 1994. - 688 с.

146. Смирнов В. И. Общая педагогика: Учебное пособие. 2-е изд., переработ., испр. и доп. - М.: Логос, 2002. - 304 с.

147. Современная западная социология: Словарь. - М., 1990. - 415 с.

148. Социальная педагогика: Экспресс-учебное пособие / Отв. ред. Р. А. Литвак. - Челябинск: ЧГПИ, 1994. - 152 с.

149. Социология молодежи: Учебник / Под. ред. проф. В. Т. Лисовского. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1996. - 460 с.

150. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья: В 2 т.- Mi: Апрель-пресс: ЭКСМО-пресс, 1999.-Т. 1. - 304 е.; Т. 2. - 464 е.

151. Станкин М. И. Если мы хотим сотрудничать: Кн. для преподавателя и воспитателя: - М.: Академия, 1996. - 384 с.

152. Сысоева В. С. Использование игровых: приемов в воспитательной работе // Школа. - 2002. - № 5. - С. 22-25.

153. Тард Ж. Законы подражания: Пер. с фр. - СПб., 18921 - 370 с.

154. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студ. пед. ин-тов, учащ. пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 289 с.

155. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. - М.: Педагогика, 1990. - 402 с.

156. Фельдштейн Д. И. Закономерности развития деятельности как основа- развития- личности- // Хрестоматия- по возрастной* психологии. - М:г Междунар. пед. академия, 1994. - С. 121--135.

157. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

158. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. - М.; Воронеж, 1996. -512 с.

159. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

160. Фромм Э. Психоанализ и этика / Пер., состав. П.С. Гуревича, С. Я., Левит.-М.: Республика, 1993. - 416 с.

161. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня / Пер. с нидерл.; Под общ. ред. и послесл. Г. М. Гавризян. -М.: Издат. группа «Прогресс»: «Прогресс-Академия», 19921 - 464 е.

162. Ходунова Л1 Н: Дополнительное образование как фактор формирования духовных потребностей школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук.- Оренбург, 2001. - 18 с.

163. Хухлаева О. В! Лесенка; радости: Метод, пособие для; психологов дет. сада и нач. школы. - М.: Совершенство, 19981 - 80 с.

165. Шаронова С. Игротехнологии и социализация // Высш. образование в России. - 2003. - № 5. - С. 74-82.

166. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 304 е.; Т. 2. - 414 с.

167. Шевандрин П. А. Социальная психология в образовании. - М.: Владос, 1995.- 544 с.

168. Шептенко П. А., Воронина Г. А. Методика и технология работы социального педагога: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2001. - 208 с.

169. Шилова М. И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. - Красноярск: КСПУ, 1998.

170. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. - Ростов-на-Дону, 1995. - 310 с.

171. Шмаков С. А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.

172. Шмаков С. А. Каникулы: Прикладная «энциклопедия»: Учителю, воспитателю, вожатому. - М.: Новая школа, 1994. - 160 с.

173. Шубникова Е. Г. Педагогическое общение как фактор воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Чебоксары, 2001. - 18 с.

174. Щетинская А. И. Педагогическое управление деятельностью учреждений дополнительного образования детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1995. - 18 с.

175. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

176. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. -560 с.

177. Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. Г. В. Осипова. - М.: Ин-т социально-политических исследований РАН, 1995. - 940 с.

178. Ягодкина Е. Ю. Игровая среда как фактор развития интеллектуальных структур: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - СПб., 1994; - 18 с.

179. Blair S. N., Pizerrchia P. V., Wilbur C. S. et al. A public health intervention model for work-site health promotion // Journal of the American Medical Association. - 1986. - Vol. 225. - P. 921-926.

180. Bokszanski Z., Tolkki-Nikkonen M. Dimensions of social Identity in Finland and Poland // Research Reports deportment of Sociology and Social Psychology. University of Tampere. Finland. - Tampere, 1990. - A20. - P. 23- 30:

181. Brim O., Wheeler S. Socialization After Childhood. New York: Wiley, 1966.

182. Giddings F. H. The Theory of socialization. - New York, 1997.

183. King A. C. Community intervention for promotion of physical activity and fitness // Exercise and Sport Sciences Reviews. - 1991. - Vol. 19. -P. 211-259.

184. Maslow A. H. Toward a Psychology of Being / Ed. by R. H. Lowry. - John Wiley & Sons, 1998. - 320 p.

185. Pate R. R., Pratt M., Blair S. N. et al. Physical activity and public health// Journal of the American Medical Association. - 1995. - Vol. 273. - P. 402-407.

186. Shephard R. J. Exercise and Lifestyle Change // British J. of Sport Medicine. - 1989. - № 23. - P. 11-22.

187. Wold B. Lifestyles and Physical Activity: A theoretical and empirical analysis of socialization among children and adolescents. - Bergen: Norway, 1989.

188. Wold В. Lifestyles and Physical Activity: A thesis submitted for the degree Dr. psychology. - University of Bergen, 1989. - 310 p.

189. Wold В., Oygard L., Eder A., Smith C. Social reproduction of physical activity // European Journal of Public Health. - 1994. - N. 4. - P. 163-168.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Становление личности существенно зависит от всей совокупности условий, характерных для определенной социально-экономической ситуации и поэтому процесс воспитания и обучения предусматривает социализацию личности школьника.
Л.В. Мардакаев в “Словаре по социальной педагогике” дает такое определение: “Социализация – это процесс становления личности. В процессе такого становления происходит усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, групп, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. Социализация рассматривается и как процесс и как результат”.
Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит.
Работу по социализации младших школьников можно начинать с изучения семей – это позволит ближе познакомиться с самим учеником, понять уклад жизни семьи, духовные ценности, стиль взаимоотношений родителей и детей.
При работе с детьми по социализации ставится цель - создать педагогические и социально-психологические условия, позволяющие обучающимся начальной школы овладеть навыками социализации.
В современных условиях все больше требуются активные волевые личности, умеющие организовать свою работу и себя, способные проявлять инициативу и самостоятельно преодолевать трудности. В этой связи возникла необходимость акцентировать внимание на регуляцию социального поведения ребенка.
Первый вопрос, который решался – это становление социальной позиции ребенка 6-7 лет, и вытекающая отсюда задача: формирование у обучающихся 1 класса умения ориентироваться в новой социальной среде.

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Реализация ФГОС НОО средствами системы учебников "Школа России": цели и задачи воспитания, социализации младших школьников.

В статье рассматриваются задачи формирования личностной, социальной, семейной культуры а так же три подхода к организации нравственного уклада школьной жизни....

Формирование толерантности на уроках и во внеклассной работе как средство успешной социализации младших школьников.

«Толерантные люди – песчинки, склеивающие наш мир, который каждый день трещит по швам.»...

Детская субкультура как механизм социализации младшего школьника.

В современном мире проблема социального развития подрастающего поколения становиться одной из актуальных. Родители и педагоги ставятся вопросом, что нужно сделать,чтобы ребёнок, входящи...

Данная статья была составлена исходя из опыта работы учителей начальной школы МАОУ "Гимназия № 1" г. Саратова. В ней раскрывается сущность социализации, т.к. в процессе неё человек формируе...

Социализация младшего школьника в условиях школьного образования. Особенности социализации детей младшего школьного возраста

1.2 Особенности социализации младших школьников: сущность, понятие

Основные условия и факторы социализации младшего школьника

Влияние семьи на социализацию младшего школьника

Рекомендованный список диссертаций

Социализация детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе игровой деятельности 2006 год, кандидат педагогических наук Котосонова, Наталья Анатольевна

Педагогическое обеспечение социализации младших школьников в детской хореографической студии 2013 год, кандидат педагогических наук Лыкова, Рима Рафиковна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социализация младших школьников в игровой деятельности»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Социальное воспитание старших дошкольников в сельском этнокультурном пространстве 2010 год, кандидат педагогических наук Петрова, Елена Вячеславовна

Формирование социального опыта младших школьников в монтессори-образования 2005 год, кандидат педагогических наук Громакова, Татьяна Васильевна

Комплексная игра как средство социализации детей младшего школьного возраста 2000 год, кандидат педагогических наук Нужнова, Наталья Михайловна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пак, Любовь Геннадьевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пак, Любовь Геннадьевна, 2004 год

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты