Программа по растормаживанию речи. Растормаживание и стимулирование экспрессивной речи при моторной афазии
В данной статье схематично излагается концепция восстановления речи у больных с моторной афазией В.В. Оппель, а также приводятся мнения других отечественных авторов по проблеме использования прямых методов растормаживания произносительной стороны речи. Показывается важность использования индивидуально ориентированной лексики для эффективной коррекции и качественного восстановления речи.
Использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов при восстановлении речи у больных с моторной афазией.
Проблема речевой реабилитации больных с моторной афазией является одной из актуальных в афазиологии, так как нарушения речи при данной форме афазии часто бывают очень тяжелыми и стойкими, и речь у больного может отсутствовать в течение многих лет. Однако правильно организованное восстановительное обучение может вернуть больному способность к устной речи.
Работая над восстановлением утраченной функции, мы, афазиологи, опираемся на одно из самых важных свойств головного мозга – способность к компенсации. В этом процессе принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие двух основных видов направленного воздействия.
Первый связан с применением прямых растормаживающих методов работы, которые рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, активности, координированности протекания нервных процессов).
Важно при этом, что прямые методы обучения рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных преморбидно упроченных навыков. Обходные методы предполагают, напротив, произвольное освоение способов восприятия речи и собственного говорения. Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике.
Разница в структуре нарушения устной речи при афферентной моторной и эфферентной моторной афазии очевидна, однако целесообразно и наиболее эффективно начинать восстановительное обучение при обеих формах моторной афазии с прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы.
Анализируя отечественную литературу по проблеме восстановления речи при афазии, можно сделать вывод, что метод растормаживания произносительной стороны речи занимает прочное место в практике реабилитации больных с моторной афазией.
Б.Г. Ананьев, В.М.Коган, В.В. Оппель предлагали восстанавливать речь путем использования всех остаточных возможностей больного говорить, читать и пр., ставя его в условия «непосредственного деятеля (субъекта или объекта) общения».
В.В. Оппель рассматривала растормаживание как основной путь восстановления речевого общения, как путь создания ситуаций, вызывающих у больного потребность говорить с первых дней заболевания, путь предупреждения закрепления патологического состояния, выражающегося в различных формах и степенях аграмматизма.
Стойкое патологическое состояние речи больных в виде «вторичного аграмматизма» В.В.Оппель расценивала как результат неправильной организации первоначального восстановительного периода (это и позднее начало логопедических занятий, и недостаточное внимание ко всем речевым возможностям больного, и раннее активное обучение речи, и игнорирование индивидуальных особенностей личности больного и др.)
Придавая огромное значение первоначальному восстановительному периоду, В.В.Оппель разработала целую систему упражнений и приемов, направленных на то, чтобы до того, как установится стойкое патологическое состояние, максимально используя все остаточные речевые возможности, растормозить речь, доведя больного до уровня, хотя и с дефектами, но все же говорящего человека.
В заданиях и упражнениях следует использовать стойкие речевые автоматизмы, которые были характерны для речи конкретного больного в преморбиде. Для этого подходят любимые песни больного, словарь «хобби», хорошо знакомые пословицы и поговорки, устойчивые фразеологические обороты, обиходные «крылатые» выражения – все то, что может доказать больному, что он может говорить. В основном этот этап работы проводится как договаривание слов или предложений посредством интонационно-мелодического эмоционального воздействия.
Как только больной начинает достаточно свободно договаривать вышеперечисленное, В.В. Оппель рекомендовала переходить к более сложному договариванию на ассоциациях прямых, по противоположности и по аналогии. Этот раздел работы более сложный и требует от больного уже самостоятельной речевой продукции. Больного все время надо ориентировать на то, чтобы он слушал, правильно ли звучит то, что он говорит. Оба эти раздела проводятся в достаточном темпе, но не нагромождая задания друг на друга, а непрерывно расширяя речевой материал как по содержанию, так и по форме, с использованием разнообразных оборотов речи и широким словарем, не исключая никаких частей речи.
В процессе этой работы больной подводится к диалогу, который Оппель предлагала восстанавливать по следующей схеме:
- повторение больным готовой формулы ответа на поставленный вопрос;
- ответы на вопросы при подсказывании больному: первого слога каждого слова ответа, первого слова ответа и, наконец, при подсказывании только первого звука ответа;
- ответы на вопросы, включающие слова, нужные для ответа, с выбором из двух, трех и более слов;
- спонтанные ответы на задаваемые вопросы;
- вопросы, задаваемые самим больным.
По мнению В.В. Оппель, процесс восстановления речи должен быть активной, сознательной, напряженной работой только для логопеда, который внимательно следит за всеми речевыми возможностями больного, чутко реагирует на малейшие изменения в его речи и подбирает для больного упражнения, которые бы помогали ему выйти из патологического состояния как можно незаметнее для него. Больным же занятия с логопедом должны восприниматься как интересная, увлекательная беседа, в процессе которой он выполняет те или иные просьбы логопеда.
Такова в схематичном изложении концепция восстановления речи при афазии В.В. Оппель, не противоречащая общему положению о необходимости индивидуализации восстановительных методик для каждого конкретного больного.
Повторю, что Оппель рассматривала растормаживание как основной путь восстановления речевого общения.
Однако многие авторы (Л.С.Цветкова, М.К. Шохор-Троцкая) рассматривают метод растормаживания произносительной стороны речи как начальную стадию восстановительного обучения, на которой восстанавливаются наиболее автоматизированные формы речи, используемые для специального обучения.
М.К. Шохор-Троцкая отмечает, что «..растормаживание экспрессивной речи с помощью автоматизированных речевых рядов у больных с моторной афазией на раннем этапе восстановительного обучения содействует активации возможности произнесения больными слов и коротких фраз».
Л.С. Цветкова в своей книге «Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга» пишет, что необходимо учитывать тот факт, что при каждом корковом поражении прежде всего страдают наиболее высокоорганизованные формы деятельности, осуществление которых было связано с пораженным участком, в то время как более элементарно организованные формы тех же процессов могут оставаться относительно сохранными.
Как писал Х.Джексон, «утеря …более произвольного предполагает сохранение …наиболее автоматизированного».
Поэтому наиболее эффективный путь восстановительного обучения требует от логопеда начинать свою работу с растормаживания у больного непроизвольно протекающих речевых процессов (привычные речевые стереотипы, пение, называние дней недели и месяцев в прямом порядке и др.)».
Больной человек всегда имеет в прошлом большой социальный опыт речевой и интеллектуальной деятельности. Согласно идее Л.С. Выготского о том, что в отличие от развития, которое направлено «снизу вверх», распад имеет направление «сверху вниз», чаще всего сохраняются упроченные в прежнем опыте действия, которые протекают на менее произвольном уровне.
Поэтому использование остаточных возможностей наиболее упроченных форм деятельности является одним из важных принципов обучения.
А.Н. Леонтьев и А.В. Запорожец указывали на значительный эффект восстановления движения руки, поврежденной ранением, если внимание больных отвлекалось от самого процесса движения, а движение включалось в хорошо автоматизированные предметные действия. Известны также случаи актуализации целых предложений при включении их в упроченную ритмико-мелодическую структуру речи.
К вербальным методам растормаживания речи относятся:
- Метод проговаривания рядовой и автоматизированной речи . На основе слуховой стимуляции кинестетического аппарата у больных могут всплывать определенные слова и умение их произнести;
- Чтение стихотворений , которое способствует на мнестической и ритмико-мелодической основе актуализации упроченной речи;
- Метод диалога . Процедура применения этого метода требует подбора материала: частотной лексики, простой грамматически, известной ситуации. Перед диалогом необходимо применить метод «введения в контекст», чтобы больной знал о теме беседы.
- Метод беседы , в котором используются привычные вопросы и ответы. Темы бесед должны быть частотными, знакомыми больному, эмоционально насыщенными – о доме, о семье, о работе или увлечениях. Здесь широко используется рядовая и автоматизированная речь.
- Цифровой метод , который также способствует растормаживанию упроченных в речи больного слов – наименований цифр и чисел.
Все перечисленные методы действуют по принципу – переключить внимание больного с речи, сделав ее не предметом действия, а целью, результатом этого действия.
Во всех этих методах, подчеркивает Л.С. Цветкова, заключен и другой психологический механизм, способствующий растормаживанию речи, — это восстановление modus operandi (по Л.С. Выготскому), т.е. привычного способа и механизма действия, в нашем случае артикуляторного аппарата.
Л.С.Цветкова подчеркивает, что растормаживание речи начинается с наиболее упроченных ее форм. Существенное значение имеет и включение в работу остатков эмоциональной речи — воспроизведение имен близких больному людей, слов, связанных с любимым делом или с профессией. Беседа о событиях, близких больному, способствует оживлению прежних речевых связей больного, временно заторможенных патологическим состоянием мозга. Это создает условия для того, чтобы у больного начали всплывать целые речения, связанные в его прошлом опыте с определенным видом деятельности.
«Очень полезным, — отмечает Л.С. Цветкова, — является прием выделения ритмико-мелодической структуры фразы , остающейся наиболее сохранной у больных с афферентной моторной афазией. Воссоздание интонационного строя речи путем имитации голосом вопросительных, утвердительных, восклицательных и других интонаций облегчает растормаживание непроизвольной речи».
Таким образом, методы растормаживания должны использоваться с обязательным учетом индивидуальных особенностей личности больных (возраст, образование, профессия, интересы), т.е. с учетом преморбидного словаря больного.
Это положение подчеркивает и Т.Г.Визель. Она пишет, что в инициальной стадии заболевания, а также при наиболее грубой степени выраженности речевого дефекта актуальным при обеих формах моторной афазии является использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы, которые рассчитаны на оживление в памяти преморбидно упроченных навыков. Это позволяет восстанавливать навык естественным путем – на основе вторичной автоматизации.
Визель подчеркивает, что специальную задачу составляет подбор лексико-фразеологического материала, отвечающего возрастным параметрам больных, а также их индивидуальному «языковому портрету».
Т.Г. Визель указывает, что продукция правого полушария носит упроченный характер и отличается тем, что является «готовой», как, например, распространенные автоматизмы, речевые штампы. Некоторые из этих штампов являются речевыми рядами (один, два, три…; понедельник, вторник…); общеупотребительными этикетными выражениями, эмоциональными возгласами. Другие речевые штампы индивидуальны и связаны с прежней речевой практикой (профессиональные выражения, слова-поговорки и т.п.).
Речевая продукция, достигшая той степени упроченности, чтобы «переместиться» в правое полушарие, у всех людей разная. У одного человека превалирует сугубо бытовая речь, у другого – жаргонная, у третьего – деловая, у четвертого – художественно-окрашенная и т.д. Именно эти наделенные чертами индивидуума высказывания или их типовые модели хранит правое полушарие мозга. Они и характеризуют «языковой портрет» или «языковой типаж» (профессор, хулиган, анекдотчик и т.п.) конкретного человека, и не только нормально говорящего, но и с патологической речью.
Таким образом, метод растормаживания произносительной стороны речи занимает прочное место в практике реабилитации больных с моторной афазией. Используя этот метод, афазиолог должен большое внимание уделить подбору лексического материала: сначала определить так называемый «языковой типаж» больного, определить, какие словосочетания, фразеологические обороты и т.п. у больного наиболее автоматизированы, а также вызывают положительный эмоциональный отклик. Это будет влиять на эффективность восстановления речевой функции, а также психологического и эмоционального состояния пациента.
Бабкова Е.А.,
логопед
Следующая подгруппа речевых аграфий (сенсорные ее формы) - сенсорная (или акустико-гностическая) и акустико-мнестическая. Эти формы нарушения письма и письменной речи также протекают в синдроме соответствующих форм афазий, которые отличаются друг от друга по всем параметрам - по механизмам (факторам), клиниче-
ской и психологической картине и по нейропсихологическим синдромам. Те же отличия наблюдаются и в этих формах аграфии.
При описании психологического содержания и структуры письма мы отмечали, что письменная речь осуществляется благодаря взаимодействию ряда ВПФ. В случае сенсорных форм аграфии нарушаются процессы акустического восприятия из-за дефектов фонематического слуха (сенсорная аграфия) и снижения объема акустического восприятия и нарушения слухо-речевой памяти (акустико-мнестическая аграфия). В этих формах аграфии обнаруживаются и структурные нарушения, но в разных звеньях. В первом случае - в звене звукоразличения, во втором - в звене оперативной слухо-речевой памяти и в звене объема восприятия.
Сенсорная аграфия
Известно, что для нормального протекания процесса письма прежде всего необходимо четкое константное восприятие фонематического строя языка, что создает необходимые предпосылки для правильного звуко-буквенного анализа слова. Нарушение же фонематического слуха неизбежно ведет к нарушению звуко-буквенного анализа и процесса звукоразличения.
Звуко-буквенный анализ осуществляется на основе сенсомоторного механизма акустического восприятия речевых звуков. Правильное восприятие звука возможно лишь при сохранности (или полноценной сформированности у детей) фонематического слуха. Известно, что фонема - это не звук, а только одна из существенных его составляющих, которая несет на себе значение, смысл. Акустическое своеобразие фонемы заключается в ton. что один и тот же звук в разных положениях и в разной сочетаемости может приобретать разные акустические формы (звучания), но оставаясь одной и той же фонемой, несущей одно и то же значение, т.е. всегда выполняет свою смыслоразличительную роль. У больных затруднено восприятие и понимание фонем из-за разного их звучания в зависимости от позиционного положения в слове (например, «кит», «окно», «ток»). Поэтому важным является сохранность у взрослых больных (и сформированность у детей) не просто восприятия фонем, но их позиционных звучаний. Нарушение фонема-
Тического слуха и лежит в основе дефектов звукоразличения при сенсорной афазии и аграфии.
В клинической картине сенсорной аграфии обнаруживается либо полностью распавшееся письмо, либо грубое его нарушение. В этих случаях больной не может написать самостоятельно, и тем более под диктовку, ни одной звуко-буквы или их сочетаний, ни одного слова. Может остаться сохранным идеограммное письмо, но и оно не всегда бывает доступным. В случаях менее выраженной степени нарушения письмо этих больных изобилует литеральными параграфиями, звуки заменяются больным по фонематическому признаку. Наиболее частые замены: оппозиционных звуков (б - п, к - г, г - х, х - к, д - м, д - л и др.); мягких звуков на твердые (ль -л, ки- кы и др.); близких гласных (о - у, а - ы, е - э, и - е и др.).
Центральным механизмом сенсорной аграфии является нарушение акустического восприятия речи, фонематического слуха. Центральным дефектом является практический распад всех видов письма, и прежде всего письма на слух.
В психологической структуре письма нарушается сенсомоторный уровень организации этого процесса в звене звукоразличения и вторично нарушается лингвистический уровень, все его подуровни - звука, слова, предложения, текста. Сохранным остается психологический уровень организации и реализации письма (намерение, замысел, мотивы). Контрольные функции за письмом также нарушаются, но не как вид целенаправленной деятельности, а вторично, из-за дефектов фонематического слуха, а также из-за нарушения операции сопоставления звуков и букв.
Нейропсихологический синдром. Сенсорная аграфия протекает в синдроме сенсорной афазии, т.е. в синдроме нарушения устной экспрессивной и импрессивной речи. При сенсорной аграфии нарушаются: письмо на слух (диктанты, конспективные записи услышанного), самостоятельное письмо, списывание (оно относительно более сохранно, но также нарушается: автоматизированный способ замещается осознанным процессом по-буквенного списывания, а нередко и просто копированием).
Методы восстановления письма при сенсорной аграфии
Основным принципом обучения в этом случае является путь использования сохранных анализаторов - зрительного, кинестетического и речедвигательного - в качестве опор для восстановления основных предпосылок письма. Создание новой афферентирующей системы на основе взаимодействия сохранных анализаторов эффективно влияет на восстановление нарушенной функции. В процессе динамики обратного развития в работу постепенно подключаются остаточные возможности акустического анализатора для нормализации функции письма в пределах возможного.
Центральной задачей восстановительного обучения при сенсорной аграфии является восстановление четкого осознания каждого отдельного звука, умение выделить его из целого звучащего слова, т.е. восстановление осознанного аналитико-синтетического процесса письма. Эта задача является общей как для восстановления письма, так и для восстановления устной речи при сенсорной афазии, и работа по восстановлению этих двух функций проводится параллельно. При правильно построенном обучении обратное развитие этих двух форм речи успешно влияет друг на друга.
На первой стадии обучения больных с сенсорной аграфией не ставится задача восстановить восприятие отдельных звуков речи и не предусматривается восстановление письма. Работа на этой стадии ведется с широким использованием сохранной общей смысловой сферы. Все усилия здесь направлены на оживление смысловой сферы, на восстановление у больного умения слушать и слышать речь, вычленять и опознавать сначала целые тексты, затем целые предложения из этих текстов, позже - умение выполнять вербальные инструкции и выделять отдельные слова из предложенного текста.
На этой стадии решается задача растормаживания, оживления семантической составляющей устной и письменной речи, т.е. идет работа над актуализацией смыслового уровня речи.
Методы обучения на I стадии
Метод фишек (полоски бумаги, палочки и т.д.) направлен на восстановление слухового внимания, слушания речи и количественного анализа состава текста (из сколь-
Ких предложений состоит звучащий с магнитофона текст). Задача больного слушать текст и проводить его количественный анализ. Выполняются следующие операции:
а) слушание текста,
б) раскладывание фишек по количеству услышанных предложений,
в) слушание текста,
г) раскладывание соответствующего количества фишек по порядку с учетом коротких предложений (короткие полоски бумаги) и длинных (длинные полоски бумаги) и т.д.
Семантический метод:
а) слушание текста,
б) выбор соответствующей тексту картинки (из трех),
в) разделение карандашом содержания картинки на смысловые части (на предложения),
г) выделение отдельных предметов (наименования) и их связей,
д) проставление линий, связывающих одни элементы картинки с другими.
Метод складывания предложений (речи). После усвоения обучения по 2-му методу больным предлагается:
а) найти предметные картинки и сложить из них отдельные предложения так, чтобы в целом это было содержанием сюжетной картинки, над которой они работали,
б) составить устную фразу.
Метод рисования речи (предложения):
а) прослушать текст,
б) провести количественный анализ текста (положить количество фишек, соответствующее количеству предложений в тексте),
в) нарисовать одно (или два) отдельное предложение, соответствующее тексту.
Метод соотнесения слова или предложения с действием или жестом больного (возьмите карандаш; нарисуйте дом; закройте окно и т.д.).
Эти и ряд других методов ведут к восстановлению или растормаживанию семантической основы речи, ее количественной характеристики, к ее пониманию, к восстановлению умения слышать речь и понимать общий смысл и общее содержание текста.
Следующая задача - восстановление способности к обобщенному анализу слышимой речи. С этой целью больному дается инструкция (задание) - внимательно прослу-
шать слово, понять его, вспомнить все, связанное с предметом, обозначаемым этим словом, последовательно пункт за пунктом выполнять программу, лежащую перед ним.
Программа № 1 (растормаживание семантики речи)
1. Прослушайте предложение.
2. Найдите картинку (из 3).
3. Скажите (положите палочки), сколько слов в предложении.
4. Прослушайте еще раз предложение (дается то же самое предложение).
5. Скажите, это то же предложение или другое?
6. Прослушайте предложение (дается другое предложение).
7. Найдите картинку.
Программа № 2 (введение слова в семантику)
1. Прослушайте слово (предложение).
2. Вспомните все об этом предмете.
3. Найдите соответствующую картинку.
4. Прослушайте еще раз слово. Это то же самое или другое слово? (здесь должны быть варианты).
Как правило, у этой группы больных нарушается и чтение, поэтому каждый пункт программы прочитывается педагогом, а больной при этом следит глазами за текстом (и осуществляет «внутреннее чтение»).
На второй стадии обучения сначала проводится обучение больного знанию и называнию нескольких букв, так как при грубой форме сенсорной аграфии нередко утрачивается знание алфавита, его букв. После усвоения нескольких наиболее частотных букв решается основная задача этой стадии: больных обучают узнаванию звуков на слух, но работа над дифференцированным восприятием звука идет через слово методом соотнесения звучащего слова с соответствующей картинкой и с графическим изображением этого слова. На этой стадии отрабатывается узнавание звуков, соотнесение их с соответствующими буквами, но только через слово, его семантическое содержание.
Программа № 3 (связь буквы со значением слова)
1. Прослушайте слово (дается одно из отработанных слов по 1-й и 2-й программам).
2. Найдите картинку.
3. Найдите написанное слово (выбор из 3 слов, написанных на карточках).
4. Спишите это слово.
5. Подчеркните первую букву.
6. Назовите ее и напишите.
По этой программе проводится работа над 5-10 словами.
Программа № 4
1. Найдите слова, над которыми вы работали.
2. Найдите первые буквы этих слов (из трех букв для каждого слова), напишите их.
3. Придумайте слово, начинающееся с этой буквы, напишите слово.
На этой стадии необходима длительная работа (не менее 10-15 занятий), результатом должен быть быстрый и самостоятельный выбор слова, буквы, понимание связи буквы с другим словом, письмо частотных букв и нескольких слов.
Программы №5 и 6 направлены на восстановление уже собственно процесса звукоразличения. Они используют зрительно-акустические связи с опорой на семантику и зрительно-акустико-кинестетические связи.
Программа № 5
1. Прослушайте звук.
2. А теперь прослушайте слово, в котором есть этот звук.
3. Посмотрите в написанном слове на эту букву, подчеркните ее, напишите, назовите.
4. Прослушайте еще раз этот звук.
5. Найдите еще раз в слове эту букву.
6. Возьмите эту букву - ощупайте ее, посмотрите на нее, послушайте ее название.
7. Закройте глаза, найдите эту букву наощупь (выбор из 3 букв).
8. Напишите ее, еще раз напишите по памяти, послушайте и снова напишите.
Программа № 6
1. Найдите картинку, наименование которой начинается с этой буквы (называется одна из уже усвоенных букв).
2. Назовите ее.
3. Прослушайте ее название и посмотрите на нее.
4. Слушайте, смотрите на букву и пишите эту букву.
5. Прослушайте еще раз и пишите (одновременно), на
пишите по памяти, прослушайте еще раз и напишите.
Последняя операция направлена на исследование восстановления способности к переносу действия.
Обычно работа над всеми буквами не нужна. Усвоение группы букв, их звучаний и их связи со значением ведут к самостоятельному расширению объема знаний и восстановлению способа узнавания звуко-буквы. Этот процесс происходит за счет использования нами взаимодействия анализаторных систем (на психофизиологическом уровне), взаимодействия восприятия разной модальности и включения его в семантику. Казалось бы, мы используем простые методы - операции, действия, а в целом эти программы пронизывают всю иерархическую структуру распознавания звука и его связи со словом и наименованием звука и слова. Это и является основой их эффективности.
Закреплению связи между звуком и соответствующей графемой служит целый ряд упражнений: а) выбор искомой буквы в разрезной азбуке, б) запись буквы в тетради, в) подчеркивание ее в заданном тексте и запись в тетради, г) выбор реальных предметов (или картинок), наименование которых начинается с отрабатываемой звуко-буквы, и ее запись, д) заполнение пропущенных мест в слове и др.
Восстановление дифференцированного и константного восприятия звуков речи становится предметом специального обучения лишь на третьей стадии обучения, начинается работа по восстановлению собственно письма. Сначала больного обучают знанию буквы, т.е. ее называнию, узнаванию на слух с помощью определенных методов, описанных нами в других работах (А.Р. Лурия, 1948; Л.С. Цветкова, 1961, 1962, 1970). В этот период обучения применяется метод ощупывания объемных букв: больной, услышав звук, находит нужную букву, ощупывает ее, записывает, затем подкладывает ее под нужную карточку, наименование которой начинается с этой буквы, и т.д. Работа ведется по схеме: звук -» ощупывание буквы -> запись буквы, т.е. на основе кинестетических и оптико-моторных навыков. На этой стадии обучения ставятся и задачи, касающиеся восстановления аналитического письма путем восстановления обобщенного восприятия звуков.
Одним из таких методов является ориентация больного на позиционные отношения звуков внутри слова, который и создает предпосылки для восстановления обобщенного восприятия звуков. Больного обучают различению не чистых звуков, например, Т, Д, К, Г и т.д., а всевозможных вариантов их звучаний (ср.: Т - ТЕ - ТИ - ТО - ТЮ - ТУ - ТА - ОТО - АТУ и т.д.). Практика обучения показывает, что часто больные, научившись вычленять и узнавать какой-либо звук в определенном сочетании с одним-двумя другими звуками, не узнают его во всех других сочетаниях. Поэтому на всех стадиях обучения больного ориентируют на восприятие не изолированного звука, а всей системы звуковых отношений внутри слова. Вот почему одной из важнейших задач обучения больного письму на четвертой стадии является восстановление способности к звукоразличению внутри слова и на ее основе - восстановление письма целых слов. Эффективным приемом здесь является вынесение наружу количественной и качественной структуры слова - метод схемы слова. Вербальный материал: сначала простые слова, затем слова, в которых один и тот же звук имеет разное позиционное звучание (ТОН, ТИП, ТАЗ, ТЕНЬ и т.д.). Больному дается картинка с изображенным на ней предметом (явлением, действием), наименование которого представляет собой простое слово, состоящее из 1-2 слогов. Под картинкой дана готовая количественная схема слова (в виде квадратиков или черточек). Больной сначала слушает наименование предмета, затем повторяет его. И только после этого он начинает вычленять каждый звук, входящий в состав слова, используя для этого зеркало, оральный образ звука и т.д. Каждый выделенный звук он последовательно вписывает в соответствующий квадратик; постепенно анализируемые больным слова усложняются. Со временем больной начинает анализировать состав слова самостоятельно и с качественной
Этот метод состоит из серии последовательных операций: а) слушание слова, б) его повторение, в) вычленение первого звука с опорой на зеркало, г) оральный образ, д) вычленение следующего звука, е) запись каждого звука в соответствующей клетке, ж) соотнесение звука с буквой, з) запись буквы по памяти. Метод подразумевает использование материализованных средств в качестве внешней опоры и является одним из эффективных способов восстановления письма слов. Значительную роль играют здесь материализованные опоры - картинка с изображенным
предметом помогает удерживать целиком слово, над которым ведется аналитическая работа, квадратики (количественная схема) помогают фиксировать уже выделенные больным звуки, отчленять ту часть слова, которая уже проанализирована, от той, которую еще нужно подвергнуть анализу. Постепенно этот развернутый способ анализа слова сокращается за счет выпадения тех или иных материализованных средств.
С целью нормализации протекания процесса письма позже подключается в работу дефектный акустический анализатор. Для этого включаются разнообразные упражнения по звукоразличению с помощью магнитофона: полезны диктанты звуков и слов с последующим сравнением написанного и звучащего слова с анализом обнаруженных ошибок, письменной их отработкой и т.д. Только после максимального успеха при восстановлении процессов звукоразличения, умения писать буквы, слова (с опорой на сохранные кинестетические ощущения и оптико-моторные координации) переходят к восстановлению устной и письменной речи.
Таким образом, методика восстановления письма при сенсорной аграфии направлена на преодоление дефектов фонематического слуха и создание способов процесса зву-коразличения с помощью определенной системы методов, использующей сохранные афферентации с других анализаторных систем (кинестетической, кинетической, зрительной, кожно-кинестетической), опору на семантику слова. Наиболее эффективными методами и приемами являются проговаривание при анализе и записи слов, оральный и кинестетический (ощупывание) способы анализа звуков, работа над смыслоразличительной ролью фонем, сознательный контроль всех операций.
После длительного восстановительного обучения больных письму (слов, букв, процессу звукоразличения, т.е. аналитическому письму) можно переходить к обучению письменной речи (письму фраз и текстов). На этой пятой стадии обучения мы снова возвращаемся к методам, которые использовались на первой стадии. Эти задания выполняются уже на другой основе: больные уже знают и пишут буквы и слова, у них достаточный пассивный и активный словарь, темы. Поэтому задача заключается в составлении фразы с последующей ее записью. Здесь можно применять разные методы, такие, как:
1. метод вставления пропущенных слов во фразу;
2. метод составления схемы фразы на основе ее звучания, т.е. нарисовать квадратики, количество которых соответствует услышанным словам, заполнить квадратики услышанными словами с опорой на картинки и т.д.;
3. метод составления фразы по заданной схеме (с опорой на сюжетную или предметную картинки). Кто? (что?) ->что делает? -> что? куда?;
4. метод составления фраз из заданных слов (написанных на карточках);
5. метод трансформации фразы путем замены одних слов другими:
По небу летит (самолет).
» - »---- » - (птица).
» - »---- » - (шар).
» - » - (плывут облака).
» (морю) - » - (корабли) и т.д.
Этот метод требует опоры на сюжетные картинки;
6. метод дописывания предложений (с опорой на сюжетные картинки);
7. метод нахождения ошибок в заданных фразах (найти несоответствующие слова, ошибки в структуре и т.д.).
Как видно, все эти методы направлены на восстановление структуры фразы и ее смысловой связи со словами.
После усвоения этих заданий можно переходить к восстановлению способности к письменной речи, т.е. к письму текстов. Лучшими темами здесь являются письма (к родным, друзьям), составление плана своей работы на следующий день, обращение к педагогу с письменными просьбами, пожеланиями и т.п. Особенно эффективно восстановление письменной речи протекает на групповых занятиях в процессе сотрудничества, взаимопомощи. И при восстановлении письменной речи методы построены от целого к частному. В случаях грубого нарушения письменной речи работу по восстановлению самостоятельного письма можно начинать с более простых форм письма - с диалога, подписей под сюжетными картинками.
Метод диалога. Диалог предполагает наличие ответа - структуры ответной фразы и ее словесного состава. Например: 1. Какая сегодня погода? - Погода сегодня хорошая. 2. А какая еще бывает погода? - Погода бывает плохая, так себе. 3. Какое значение имеет погода для человека? - Для человека погода очень важна. Для одежды, для настроения. Дальше можно «обыграть» эту тему, сделав из нее рассказ - сначала устный, а затем и письменный.
Метод подписывания серий сюжетных картинок. Предложения, подписанные под каждой картинкой, затем объединяются в письменный рассказ. Позже картинки постепенно (по одной) убираются, и последнюю фразу (затем предпоследнюю и т.д.) нужно написать или на основе запоминания написанных ранее предложений (что хуже), или на основе запоминания общего содержания (что лучше). Заканчивается работа по этому методу самостоятельным написанием рассказа на тему усвоенной серии сюжетных картинок.
После этого переходят к более сложным формам самостоятельного письма: изложение (по сюжетной картинке), сочинение (письма и др.).
Метод изложения. Больному дается задание - описать сюжетную картинку, которая лежит перед ним, способом последовательного выполнения операций:
1. Продумайте содержание картинки - что и о чем здесь говорится.
2. Напишите рассказ из трех-четырех предложений так, как вам приходит в голову. Не задумывайтесь о точности написания слов.
3. Теперь разделите картинку на части и составьте по каждой из них одно предложение, скажите его, найдите нужные слова (выбор из карточек с написанными на них словами).
4. Напишите предложение. И так работайте над каждым предложением.
5. Прочитайте. Подумайте, что нужно исправить, добавить.
6. Подчеркните основные слова в каждом предложении.
7. А теперь снова напишите рассказ по этой же картинке. Не обязательно такой же, какой был.
8. Сравните оба письменных рассказа. Найдите разницу.
9. Закройте тексты и напишите еще раз рассказ по этой
картинке.
Такая работа над письмом текста от образа-представления -» к семантическому содержанию -> к его записи -» к вариантам записи позволяет восстановить свободное, не связанное письмо текстов. Принципы этой программы можно использовать и в обучении письму писем, описаний собственных мыслей, обращений к педагогу. Все эти виды
письма более сложные, так как они являются сочинениями, т.е. наиболее произвольной формой письменной речи.
Восстановление письменной речи идет на более высоком уровне ее организации - психологическом, затрагивающем и семантику речи, на котором формируются и реализуются мотивы, намерения, интересы, осуществляется общая организация деятельности и формируется смысловая составляющая устной и письменной речи. Трудности письменной речи заключаются, как мы писали выше, прежде всего в отсутствии собеседника и невозможности использовать металингвистические средства (жест, интонацию и т.д.) и др. Поэтому мы и предлагаем восстановление самостоятельной письменной речи начать с работы над диалогом, в котором участвуют два собеседника, затем перейти к полилогу (на групповых занятиях), в котором участвуют несколько человек, и только после этого можно переходить к сочинению, сначала коллективному, а позже - индивидуальному.
Психологически важно, когда в применяемых методах акцент делается на смысл, содержание того, что подлежит написанию, на значение для больного, но не на грамматику и орфографию (!). Это положение является одним из важнейших требований к задачам и методам восстановления письменной речи и к педагогу, применяющему эти методы.
К вопросу о методах восстановления (или формирования) письма у детей. У детей младшего школьного возраста формирование письма на первой стадии также должно решать две задачи: 1) обучение детей слушать и слышать речь, восстановление слухо-речевого внимания и 2) формирование семантики речи - слова, предложения, текста. Основная стратегия на этой стадии обучения такая же - восстановление письма от целого к части. Если говорить о структуре письменной речи, то работа должна идти от психологического уровня -> к лингвистическому -4ик сенсомоторному уровням.
На первой стадии необходимо формировать мотив и интерес к письму. И в этом случае наиболее эффективен игровой метод и все его варианты.
Метод игры. «Узнай и скажи, что звучит?» Даются с магнитофона разные предметные звуки - гудок паровоза, звон трамвая, дождь, шипение змеи, жужжание мухи, крик вороны и т.д. Дети (лучше 2 - 3 человека) должны найти соответствующие предметные картинки и воспроизвести звучание. Затем найти написанные на карточках слова,
обозначающие предметы, издающие эти звуки, и положить под каждую картинку. Таким методом отработать один-два десятка слов.
Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой. Процедура: снова даются те же звучания. Ребенок: а) находит соответствующую картинку, б) находит слово-наименование каждой картинки, в) выделяет 1-ю звуко-букву в слове, г) находит ее в разрезной азбуке, д) рисует картинку и пишет начальную букву ее наименования, е) раскладывает картинки и буквы по разным группам, ж) подбирает к каждой группе новые картинки, начинающиеся с этой буквы.
Это начальный этап, на котором только делаются первые шаги к побуквенному анализу слова от звучания -> к предмету -> к слову -> к букве. В дальнейшей работе нужно снова вернуться к прослушиванию предметных звучаний. Задача:
1. Ответить, кто (что) делает.
Педагог.
Змея - шипит: ш-ш-ш, а муха?
Больной.
Жужжит: ж-ж-ж.
Педагог. Паровоз? Больной. Гудит: у-у-у. Педагог. Трамвай? Больной. Звенит: з-з-з.
2. После каждого ответа найти соответствующую букву («ж», «г» и т.д.) и положить рядом с соответствующей предметной картинкой (змея - «з»).
4. Нарисовать эти предложения.
5. Найти соответствующие слова.
8. Списать.
9. Написать по памяти.
10. Рассказать, о каких предметах шла речь и что они делают.
11. Написать слова, обозначающие действия каждого предмета (ответ на вопросы «кто (что)?», «что делает?»).
После длительной семантической работы над письмом целых слов и предложений можно переходить к следующим методам:
Метод Эббингауза (слова с пропущенными буквами). Даются те же самые отработанные слова, но уже с пропу-
Щенными буквами. Задача - вставить пропущенную букву, прочитать слово, списать его.
Метод исправления ошибок (зрительный). Даются те же слова, написанные с ошибками. Сначала ошибки должны представлять собой далекие друг от друга звуко-буквы с постепенным переходом к оппозиционным звукам (пример: корот(в)а, мор(л)око и т.д., а позже - г(к)орова, мо-лог(к)о и т.д.). Задача - найти ошибочную букву и заменить ее на правильную. Тот же метод, но слуховой вариант: слова подаются с магнитофона и правильные, и с ошибками. Задача - слушать звучащие слова, одновременно смотреть на написанное слово (читать про себя) и на картинку, найти ошибку и заменить один звук на другой. Записать слово так, как оно звучало, и правильный вариант.
Этот метод постепенно подводит ребенка к работе над различением близких фонем, т.е. к работе над формированием фонетического слуха. С этой целью необходимо в звучащих словах чаще замещать оппозиционные фонемы (торога, дорока /дорога/; солото /золото/; дорт /торт/).
Метод «Угадай-ка». Даются составленные из объемных букв слова, лежащие на столе и звучащие с магнитофона. Задача: ребенок должен ощупать каждую букву и «прочесть слово» (т.е. сказать, какое слово составлено из этих букв). После этого дается то же слово, но с ошибкой: ребенок методом ощупывания должен найти ошибку и заменить нужной буквой. В этом случае ребенок слушает слово, ощупывает составляющие его буквы, читает (проговаривает), т.е. процесс звукоразличения идет на основе взаимодействия акустического, кожно-кинестетического и речедвигательного анализаторов. Кроме того, в этих действиях и операциях задействован и семантический уровень, так как работа идет на материале знакомых слов.
Семантико-аналитический метод направлен на восстановление процесса звукоразличения и фонематического слуха на основе значения слова. На слух предлагаются слова, близкие по звуковому составу, но разные по значению. Восстанавливается понимание и знание связи звуко-буквы со значением слова. Процедура - звучит слово, ребенок находит картинку и кладет ее в одну стопку. Звучит другое слово, отличающееся одним звуком; ребенок должен найти соответствующую картинку и положить в другую стопку (например, кот - год; дом - том; крот - грот; класс - глаз и т.д.). После этого записать услышанные слова, подчеркнуть разницу в звуках.
Условно-рефлекторный метод (картиночный). Задача: найти картинку, соответствующую услышанному слову, и положить ее к соответствующей букве, с которой начинается звучащее слово. Процедура: перед ребенком на столе лежат отодвинутые друг от друга буквы К, Г, Д,Т, Б, Пи др. Звучит слово, и ребенок слушает, смотрит на картинки, после чего выбирает нужную (из трех) и кладет ее в соответствующую группу.
Все описанные методы и ряд других ведут к формированию процесса звукоразличения и фонематического слуха и, главное, к восстановлению понимания связи значения слова с буквой, их зависимости. Обучение идет от семантики к звуко-букве и от целого - к части.
На следующей стадии идет обучение уже собственно аналитическому письму. Это обучение противоположно тому, которое велось на первой стадии, т.е. в направлении от звуко-буквы к слову.
Метод звуко-буквенного анализа слова. Ребенку даются два звука (на слух). Он должен найти соответствующие буквы и затем все слова, в которые эти буквы входят (написанные слова лежат на столе), записать эти слова, проанализировать звуковой состав слов (по звучанию показать каждую букву), снова записать слово - списать, написать под диктовку, найти соответствующую картинку.
Структурный метод. Процедура: а) звучит слово, б) ребенок подсчитывает количество звуков, в) рисует количественную схему слова (□-»□-»□-»□), г) заполняет нужными буквами квадратики в схеме слова. Вся аналитическая работа обязательно идет с включением устной речи (проговаривания целых слов и отдельных звуко-букв).
Эти две первые стадии - важнейшие в восстановлении письма у детей. Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонематический слух, слухо-речевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-бук-вами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналитически. После этого можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов, которое имеет свои методы восстановления и свои особенности.
Слова, письму которых идет обучение, должны подбираться по семантическому, категориальному или функциональному признакам. В этом случае будет восстанавливаться письмо не отдельных слов, а взаимосвязанных, относящихся к одному семантическому полю, что в дальнейшем по-
Служит основой и для письма фраз (например, самолет, человек, город - человек летит на самолете в другой город; малина, клубника, смородина - ягоды - растут в саду и т.д. - ситуативная связь). Такая методическая работа ведет к восстановлению письменной речи на основе семантики, с одной стороны, и наоборот, к формированию семантических полей на основе письменной речи - с другой.
Из-за недостатка места мы не могли здесь описать всю методику и, в частности, методы восстановления письма текстов. Однако описанная работа лежит в основе восстановления письма текстов. Письму текстов полезно обучать на групповых занятиях, где легче сформировать мотив и возбудить интерес к письму. Здесь полезны такие виды письменной речи, как письма домой, другу, сочинения на любые темы; здесь хорошие условия для организации творческой письменной речи.
Подводя итоги, надо еще раз сказать, что главная задача восстановительного обучения письму при сенсорной аграфии - это восстановление фонематического слуха и процесса звукоразличения. А главное направление методических разработок - это работа от семантики к сенсомоторике и от целого - к части; важным является подход к письму как творческому процессу.
Анализ динамики и методов восстановления письма при сенсорной аграфии
Кратко опишем динамику восстановления письма при сенсорной аграфии.
Больной Б., 37 лет, образование высшее, перенес острое нарушение мозгового кровообращения в системе левой средней мозговой артерии, у него развились правосторонняя гемиплегия с выраженными нарушениями мышечно-суставной чувствительности, апраксия, тотальная афазия. Восстановительное обучение продолжалось (с перерывами) в течение двух лет.
К началу занятий у больного была отмечена сначала тотальная, а затем грубая сенсорная афазия. Устная речь его была нарушена в связи с нестойкостью звуковых образов слова, персеверациями и побочными словесными связями. В речи было много парафазии. Грубо распалась и импрессивная речь: отчетливо был выражен феномен отчуждения смысла слова. Самым грубейшим образом у больного
пострадали чтение и письмо - эти процессы у него практически отсутствовали. Больной не узнавал ни одной буквы: он не называл их и тем более не мог найти соответствующую данному звуку букву; любое задание по письму он выполнял в виде нескольких неадекватных графических изображений. Больному был недоступен какой-либо звуковой анализ слова. Он не мог ответить на вопросы: «Сколько звуков в слове «дом» (или «кот», «рак» и т.д.)? «Какие звуки входят в это слово?» И, конечно, он не мог написать ни одной буквы, если ему давался звуковой диктант.
Если вашему ребенку уже исполнилось 2,5 – 3 года, а он еще не говорит, общается с вами посредством мимики, жестов, отдельных звуков, это значит, что пора начинать действовать, даже если в семье есть родственники, которые заговорили поздно. Тянуть с запуском речи опасно. В этой статье специалисты центра развития «Каркуша» расскажут, что вы можете сделать дома и когда нужно обратиться за профессиональной помощью.
Убедитесь, что ребенок здоров
Длительное отсутствие речи может быть связано с последствиями тяжелых инфекций, перенесенных в раннем детстве, сложной беременностью и родами, нарушениями слуховой функции, поражениями ЦНС, а также со стрессом. Именно поэтому так важно сначала убедиться, что у ребенка нет проблем со здоровьем. Обязательно посетите педиатра, отоларинголога, невролога, логопеда и пройдите необходимые исследования. Ранняя диагностика и коррекция нарушений – это половина успеха развивающих занятий.
Создайте дома благожелательную спокойную атмосферу. Малыши чутко реагируют на изменения эмоционального климата в семье. Если папа с мамой часто ругаются, дети инстинктивно стараются привлекать к себе как можно меньше внимания.
Начинайте прямо сейчас!
Не откладывайте начало занятий на завтра. Сегодня нужно ехать к бабушке, завтра в магазин, послезавтра в отпуск. Дни незаметно складываются в года. Занятия должны проходить регулярно, при каждой возможности. Чем раньше вы начнете, тем быстрее и легче ребенок нагонит своих говорящих сверстников.
1. Уберите телефон, выключите телевизор
Игры на планшете и мультики, «развивающие» говорящие медведи и куклы – спасение для перегруженной делами мамы, но они очень вредны для молчащего ребенка. Когда ему отводится роль пассивного наблюдателя, необходимости говорить просто не возникает. Чем проще будет игрушка, тем больше вероятность, что ребенку захочется ее «озвучить». Купите набор обычных кубиков, конструктор, самую простую куклу, ограничьте просмотр мультиков и игры с планшетом. Ребенок должен исполнять главную роль в игре. Первое время помогайте ему разыгрывать простые ситуации, которые ему хорошо знакомы.
2. Разговаривайте с ребенком
Если малыш не говорит, это не значит, что ему неинтересно то, что вы ему говорите. Постоянно общайтесь с ним, проговаривайте каждое свое действие, называйте окружающие вас предметы и явления. Так вы пополняете пассивный словарь ребенка. Произносите слова медленно, четко, громко, следя за артикуляцией. Для малышей основной источник знаний – взрослые, он учится, подражая родителям, так дайте своему сыну или дочери правильный образец.
Вначале упростите все слова до двух-трех слогов, чтобы ребенку было проще их воспроизвести самостоятельно, например, не «бабушка», а «баба». Желательно, чтобы в словах использовались в основном те звуки, которые малыш уже знает. В частности, звуки «м», «п», «б» обычно появляются первыми в речи, независимо от родного языка. Постепенно усложняйте слова.
Если в семье для общения используют несколько языков, при ребенке должен звучать только один из них. Не путайте малыша, сначала дайте ему овладеть материнским языком, а потом уже другим.
3. Пойте песни, читайте стихи
Если ребенок произносит некоторые звуки, пропевайте их вместе с ним, добавляя к согласным гласными, например: ААААА, БА-БА, ПА-ПА, МО-МО, БО-БО и т. д. Это простое, но эффективное упражнения подготовит речевые органы к произнесению более сложных слов.
Читайте вместе короткие детские стихи, народные потешки и пестушки, как правило, в них недлинные слова с похожими звуками. Через некоторое время, когда ребенок запомнит их, специально сделайте ошибку, дайте ему возможность досказать.Устоять перед искушением поправить взрослого могут не все карапузы.
Если вы поете ребенку перед сном, ограничьте репертуар двуми-тремя песенками и меняйте произведения как можно реже.
4. Покажите, как говорить
Логопеды советуют завести альбом с картинками, на которых изображены бытовые предметы, животные, члены семьи. Вместе с ребенком рассматривайте их, называя изображение: «Это баба Маша», «Это киса», «Это деда Миша» и т. д. Когда ребенок запомнит слова, постройте из них простые схематичные предложения, используя слова-действия: «Миша, дай», «Киса, иди» и пр. Если вы увидели в магазине альбомы для развития речи, выбирайте те издания, где большие яркие картинки и даны четкие инструкции, как с ними работать.
Используйте в речи простые конструкции типа «дай ручку», «где мишка?», «покажи носик», терпеливо повторяйте одни и те же слова и фразы. Опирайтесь на то, что ребенок способен усвоить.
5. Развивайте сенсорное восприятие
Нервные окончания на пальцах и внутренней стороне ладони связаны с центрами речи и памяти головного мозга. Ежедневно выполняйте пальчиковую гимнастику, делайте микромассаж ручек. Разрешайте ребенку пересыпать крупу, играть с цветным рисом, песком, водой, пуговицами, фасолью и другими мелкими предметами. Купите малышу набор музыкальных инструментов: ксилофон, дудочку, барабан, губную гармошку. Учите различать цвета, формы, величину, количество. Разнообразные тактильные, зрительные, слуховые впечатления помогут быстрее запустить речь и развить высшие психические функции.
6. Побуждайте ребенка говорить
Задавайте простые вопросы («где киса?»), обращайтесь с посильными просьбами («дай ложку»), спрашивайте, как у него дела, что он видел на улице и т. д. Во время игры вызывайте у него желание подражать вам. Например, во время пряток открывайте глаза со звуком «ку-ку!», при игре с паровозиком имитируйте его гудок: «ту-туууу!» и так далее. Слова должны иметь эмоциональную окраску: удивляйтесь «Ух ты!», радуйтесь «Ура!», выражайте огорчение «Ай!», «Эх»…Если ребенок повторяет за вами только гласные, это уже результат.
Многие дети-молчуны выражают свои желания и просьбы жестами и мимикой. По мере возможности пресекайте эти «разговоры». Делайте вид, что не понимаете, когда речь идет о предмете или действии, названия которых малыш прекрасно знает, но не хочет сказать вслух.
Сохраняйте спокойствие
Когда ребенок долго не говорит, это может раздражать, вам может даже казаться, что он отстает не только в речевом развитии. Ни в коем случае не сердитесь, не срывайтесь на ребенка, не угрожайте, иначе он надолго замкнется в себе.
Стоит ли обращаться за помощью к логопеду?
Да, если самостоятельные развивающие занятия не дали никакого результата в течение 2-3 месяцев, при условии, что они проходили часто и регулярно. Логопед объективно оценит речевое развитие малыша и даст вам четкие рекомендации, что делать дальше, при необходимости направит к другим специалистам.
Данное пособие предназначено для специалистов - логопедов, работающих в медицинских учреждениях с тяжелыми больными, перенесшими инсульт или травму головного мозга, страдающих грубыми речевыми нарушениями, снижением внимания, мышления, потерей памяти, полностью утратившими возможность коммуникативного общения. Речевые нарушения у этих пациентов бывают настолько грубы, что больной не может повторить звук, слог, слово, не говоря уже о простой короткой фразе. Выявляется полный распад спонтанной речи. Но среди пациентов есть такие, которым вовсе не обязательно ставить звуки, из них делать слоги, из слов составлять слова. Это очень трудный и долгий путь к "вызову" слов.
Данное пособие может быть использовано как логопедами, работающими с пациентами с грубыми речевыми нарушениями, так и педагогами, занимающимися с детьми дошкольного и школьного возраста с 1-го по 6-й классы средней общеобразовательной школы.
Рыжкова Елена Сергеевна
Психолог
Резюме специалиста
Эта форма коррекционной работы подходит для детей от 3-х до 6-ти лет, у которых в силу разных обстоятельств не произошел «запуск» развития речи. Некоторые дети останавливаются на уровне лепета, другие – на уровне звукоподражаний, а третьим удается «застрять» на уровне первых слов. В любом случае, родители отмечают, что речевое развитие ребенка «замерло». В отличии от классических случаев моторной и сенсо-моторной алалии, у этих детей не диагностируется локальное тканевое поражение в так называемых «речевых» корковых зонах головного мозга. Среди причин задержки речевого развития в этом случае чаще всего указывается:
- задержка темпов созревания нейронов коры головного мозга;
- минимальные тканевые повреждения вследствие временных гипоксий разной природы;
- биохимический дисбаланс, влияющий на работу нейронов коры мозга (при раннем запуске заболеваний щитовидной железы, диабете, а также после перенесенных операционных вмешательств под общим наркозом и жесткой медикаментозной терапии, проведенной в раннем детстве);
- высокая судорожная готовность или эпилептические формы электрической активности в коре головного мозга, стирающие функциональные связи, необходимые для формирования речевой системы;
- своеобразие психического развития ребенка — аутизированность, выраженная гиперактивность и т.п.;
Естественно, что в каждом отдельном случае нюансы содержания коррекционной работы будут различными, но форма проведения занятий должна соответствовать как причине и структуре проблемы, так и общему уровню развития самостоятельной деятельности ребенка. Почему это важно? Дело в том, что речь – это один из видов человеческой деятельности. И помимо собственных закономерностей развития, речь подчиняется также и общим закономерностям формирования деятельности. Пока ребенок занят манипуляциями, он сопровождает каждое свое действие эмоционально насыщенным лепетом, получая удовольствие от процесса и погружаясь в собственные ощущения, возникающие от соприкосновения с предметом и действий с ним. По мере освоения простейших предметных действий, ребенок учится называть предметы, обращаться к взрослым, вызывая их на контакт, называть отдельные действия и т.д. И трудно ожидать, что ребенок, чья самостоятельная (не организованная взрослым) деятельность носит выраженный манипулятивный характер, продвинется в своем речевом развитии дальше лепетного или простого звукового сопровождения своих действий. Даже если по возрасту ребенок уже достиг четырех, пяти и даже более лет, по уровню развития деятельности он остается в этом случае на уровне годовалого малыша. Именно поэтому традиционные формы логопедической работы в такой ситуации мало результативны, ведь они предполагают организованные взрослым занятия, пусть даже и в игровой форме. Необходимо же, в первую очередь, создать условия для перехода ребенка с одного уровня самостоятельной деятельности на другой.
Чтобы преодолеть выявленный разрыв между организованной взрослым и самостоятельной деятельностью ребенка, специалист (в нашем случае это логопед) создает на занятии условия, в которых ребенок вынужден «помогать» самостоятельными действиями в различных игровых и бытовых ситуациях. Постепенно выбираются и насыщаются эмоционально именно те ситуации, которые вызывают наиболее яркий отклик у ребенка. При этом ребенок, не обращая особого внимания на речевое сопровождение действий, постепенно начинает договаривать за логопедом, а впоследствии и обозначать словом (или схожей звуковой конструкцией) освоенные им действия и включенные в круг самостоятельной деятельности предметы. Логопед постепенно усложняет и расширяет спектр проигрываемых ситуаций – соответственно расширяется и обогащается экспрессивный словарь ребенка. Но что наиболее ярко изменяется, так это степень самостоятельного активного участия ребенка во всех игровых ситуациях. Эти изменения поддерживаются родителями в специально организованных ими (по рекомендации специалистов) бытовых ситуациях дома.
И снова подчеркнем, что форма работы специалиста на данном этапе резко отличается от классической логопедической работы при алалиях. Отличается также и динамика выхода ребенка из «неречевого статуса». После того, как удалось изменить степень личного самостоятельного участия ребенка во всех игровых и бытовых ситуациях на занятии, а в речи начали появляться первые предложения, стратегия работы меняется, ребенка знакомят с другим специалистом, с которым в дальнейшем будут проводиться уже классические логопедические занятия, необходимые для ребенка с диагнозами «выход из моторной (сенсо-моторной) алалии» или ОНР II (III) уровня.