Основные положения теории деятельности. Научная электронная библиотека К представителям теории деятельности не относится

Теория деятельности - Теория, в которой понятие деятельности рассматривается как ключевое для понимания других психических явлений. Теорию деятельности обычно связывают с именем ее основателя - А. Н. Леонтьевым (1903-1979).

Теория деятельности зародилась в отечественной, советской, психологии в 1920-х годах. Основу ее составил принцип диалектического материализма, в общем-то догматически установленный в науке того периода: не сознание определяет бытие, а бытие сознание. Если в идеализме как философском направлении говорится о важности субъективных позиций и идей, то в материализме субъективное и идеи рассматриваются как вторичное по отношению к материальному, как следствие объективных изменений. Отсюда и родилась эта не очень ясная идея , что не сознание определяет деятельность, а деятельность сознание. Кому-то может показаться забавным, что деятельность по созданию и развитию теории деятельности была начата именно с сознательной идеи.

Психологи, внесшие наибольший вклад в развитие теории деятельности:

А. Н. Леонтьев,

Л. С. Выготский,

С. Л. Рубинштейн,

А. Р. Лурия,

А. В. Запорожец,

П. Я. Гальперин.

Теория деятельности опирается также на идею о том, что лучше всего человека можно понять по его деятельности: как и какие ставит он цели, каков он в процессе деятельности, каковы результаты его усилий. Принципиально важна была также культурно-историческая отсылка к известной фразе Энгельса о том, что труд создал из обезьяны человека: если это так, то, значит, труд (деятельность) это самое важное для человека.

Основным понятием теории деятельности, что очевидно, является деятельность. Другими важными понятиями являются сознание и личность. Деятельность рассматривается как целенаправленная активность. Она имеет довольно сложное иерархическое строение:

Уровень особых видов деятельности,

Уровень действий,

Уровень операций,

Уровень психофизиологических функций.

При анализе деятельности главной единицей анализа является действие - процесс, направленный на реализацию цели (достижение сознательного образа желаемого результата). Выполняя определенную деятельность, человек постоянно держит сознательный образ-цель у себя в сознании. Таким образом, действие - это сознательное проявление активности человека.

Человек не всегда действует в строгом соответствии с целью-образом. Часто имеют место быть случаи, которые рассматриваются как исключения, когда у человека в силу определенных причин или обстоятельств нарушена адекватность психической регуляции поведения, например при болезни или в состоянии аффекта.

Действие анализируется по четырем компонентам:

Постановка и удержание цели,

Роль действия в общем поведении,

Анализ источника активности,

Связь действия с предметным и социальным миром.

Одним из существенных достоинств теории деятельности стало то, что в психологии человек стал рассматриваться как активное существо, а не реактивное. До этого были сильны позиции рефлексологии и бихевиоризма, в которой человек рассматривался как реагирующее существо. В теории деятельности наоборот всякая деятельность стала рассматриваться как активная, то есть идущая изнутри, из целей человека.

С другой стороны, произошел некоторый перекос: человек стал рассматриваться преимущественно как существо социальное, биологические особенности отошли на второй план. Для сравнения: в психоанализе всякая деятельность рассматривается через сексуальные мотивы. В теорию деятельности сексуальность просто не вписывалась.

В теории деятельности сформулированы основополагающие принципы:

1. Принцип "размывания" круга сознания - сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе, оно проявляется в деятельности.

2. Принцип единства сознания и поведения - поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека.

3. Принцип активности - деятельность это активный, целенаправленный, "идущий изнутри" процесс, а не простая реакция на среду.

4. Принцип предметности - действия человека предметны, опираются на материальные предметы и социальные контакты.

5. Принцип социальной обусловленности - цели деятельности носят социальный характер.

Деятельность состоит из ряда действий. Но действие не является элементом начального уровня, оно - весьма сложный феномен. Действие состоит из многих более мелких элементов, актов. Как у деятельности, так и у действий есть свои цели. Но цели есть и у актов, хотя они и значительно мельче. Ни одно, даже самое мелкое дело, нельзя выполнить без цели - видения конечного образа.

Каждое действие может быть выполнено по-разному, т. е. с помощью различных способов. Способ выполнения действия называется операцией. В свою очередь, способ выполнения действия зависит от условий. В различных условиях для достижения одной и той же цели могут быть использованы различные операции. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности самого действующего субъекта.

Операции мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель и сознательный контроль за протеканием действия. Уровень операций - это уровень автоматических действий и навыков. Под навыками понимаются автоматизированные компоненты двигательной активности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. Навыки становятся автоматическими в результате более или менее длительного упражнения. Поэтому операции бывают двух видов:

Операции, возникающие вследствие адаптации, приспособления к условиям обитания и деятельности,

Сознательные действия, благодаря автоматизации ставшие навыками и перемещенные в область неосознаваемых процессов.

Операции первого вида практически не осознаются, операции второго вида находятся на грани сознания.

Между операциями и действиями на самом деле сложно выделить четкую грань. Скорее всего ключевым критерием является степень осознанности: действия лучше осознаются, чем операции, у них более четкие и понятные цели.

Самый нижний уровень структуры деятельности - психофизиологические функции. В данном случае под ними подразумеваются физиологические механизмы обеспечения психических процессов. В конечном итоге любую деятельность можно разложить на множество психофизиологических функций. Даже такой сложный и творческий процесс, как написание "Войны и мира", распадается лишь на очень длинную цепь отдельных движений руки, держащей перо.

Психофизиологические функции - конечные исполнители, они являются обязательными средствами деятельности. Тем не менее им тоже присуща значительная вариативность. Например, ответить на простой вопрос мы можем не только словами, но и жестом. Детали исполнения психофизиологических функций нами рефлексируются весьма слабо. Например, нам кажется, что мы просто бросили мяч, но на самом деле одно такое простое движение потребовало хорошо скоординированной деятельности множества мышц.

В теории деятельности очень много слабых моментов. Основной недостаток - то, что она описывает лишь сознательную деятельность. В это же время целостное поведение остается как бы "за бортом". Человек унаследовал от своих предков множество инстинктивных схем поведения, которые управляют в том числе и сознательной деятельностью. Человека, например, легко испугать, и самый сознательный и продуманный план очень быстро рассыпается под давлением обстоятельств.

На общенаучном уровне методологической основой решения проблем образования выступает психология.

При исследовании проблемы образования и развития личности в процессе деятельности роль методологической основы для нас, безусловно, играет психология в силу того, что психология и педагогика имеют один и тот же объект исследования - личность и ее активность. И мы вправе (и должны) учитывать достижения психологии в решении поставленной проблемы в педагогическом аспекте. При этом нужно иметь в виду, что психология, так же как и педагогика - наука интенсивно развивающаяся.

Это находит свое отражение, во-первых, в наличии разных теоретических подходов к рассмотрению проблемы психического развития личности; во-вторых, в выделении различных, иногда противоположных, признаков, свойств, характеристик психики, сознания, мышления, деятельности и других понятий; в-третьих, в отсутствии каких-либо окончательных рекомендаций по процессу образования и развития личности.

В настоящее время наиболее известными, в силу своей завершенности, являются следующие теории - ассоциативно-рефлекторная, поэтапного формирования умственных действий, содержательного обобщения. Кроме них, естественно, существуют и другие теоретические учения. Мы предполагаем дать систему методологических выводов на основе этих трех названных теорий.

К настоящему времени наиболее разработанными и проверенными являются две теории формирования и развития деятельности: ассоциативно-рефлекторная (основатели И.М. Сеченов и И.П. Павлов) и поэтапного формирования действий (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Основными идеями ассоциативно-рефлекторной теории являются идея ассоциации (связей) и идея отражения этих ассоциаций. При этом отражаются в сознании человека объективно существующие связи между явлениями, предметами мира. Поэтому на этой основе у человека устанавливаются в процессе познания ассоциативные связи между имеющимися и новыми знаниями и умениями.

Следовательно, «если я учу (учусь), то я устанавливаю эти связи между частями знаний. Связь нового знания со старым помогает мне лучше познать новое и лучше запомнить, поняв, старое».

Разработкой ассоциативно-рефлекторной теории занимались С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.

Выделение и изучение существующих связей во всем их многообразии и сложности, отражающих единство объективного мира - методологическое условие организации учебного познания школьников. На наш взгляд, это неоспоримый факт.

Авторы теории поэтапного формирования умственных действий исходили из того, что знание о предметах, объектах внешнего мира не может сразу стать принадлежащим человеку. По мнению Л.С. Выготского, человек подходит к ним через систему действий.

То есть, выполнение определенных действий обеспечивает перевод знаний и умений из внешнего плана во внутренний. При этом внутренняя деятельность является отражением внешней.

Действия делятся на материальные (действия с реальными предметами), внешние речевые (действия описываются громкой речью) и умственные (мысленное выполнение действий с образами на уровне понятий).

Главными положениями этой теории являются идеи об этапах перехода действий из внешнего плана во внутренний и о типах ориентировки.

Согласно им, процесс формирования умственных действий осуществляется по следующим этапам:

1. ориентировка в объекте деятельности и самой деятельности;
2. внешние действия с материальными объектами;
3. громкое проговаривание действий без материальных объектов;
4. выполнение действий на уровне внутренней речи;
5. выполнение умственных действий.

П.Я. Гальперин считает, что формирование умственных действий проходит следующие этапы:

1. Формирование мотивационной основы действия (отношения субъекта к целям, задачам предстоящего действия). Составление предварительного представления о задании.
2. Составление схемы ориентировочной основы действия (в виде пространственной схемы, модели).
3. Формирование действия в материальной форме (с опорой на схему).
4. Громкая социализованная речь (отпадает необходимость пользоваться схемой).
5. Формирование действия во внешней речи «про себя».
6. Речевой процесс уходит в умственный план .

Особенности реализации этих этапов, понимание их сущности раскрыты в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна. Одним из главных их тезисов является положение о наличии в составе любой деятельности определенных компонентов.

«В общем потоке деятельности... анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия - процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретных целей»

Реализация каждого компонента деятельности, овладение каждым компонентом, таким образом, осуществляются поэтапно.

«Теория поэтапного формирования умственных действий рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. Каждый вид деятельности ученика, в свою очередь, состоит из системы действий, объединенных общим мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели деятельности, в состав которой они входят» . При этом овладении происходит переход внешних действий во внутренние. Возможность этого перехода, как уже отмечалось, объясняется общностью строения внешней и внутренней деятельности. Методологическим выводом для нас, таким образом, является то, что внешняя деятельность является основой для внутренней.

Вторым центральным положением теории поэтапного формирования умственных действий является положение об ориентировочной основе действий, о типах ориентировки.

В зависимости от выполняемых функций, в деятельности выделяются три основные группы действий - ориентировочные, исполнительные, контрольные. Авторы теории считают, что деятельность учащихся будет более эффективной, если есть ориентиры, направляющие деятельность, то есть решающую роль в овладении деятельностью выполняет ориентировочная связь. Ее назвали ориентировочной основой действий (ООД). Выделяется несколько типов ООД:

I тип ООД - выполнение действий по образцам;

II тип ООД - выполнение действий по образцам сопровождается подробными указаниями, как правильно выполнять задание;

III тип ООД - осуществляется обучение способам деятельности и анализу задания.

В понимании ООД мы придерживаемся несколько иного подхода, чем авторы теории, определяющие ее как «систему условий, на которую реально опирается человек» . Мы к условиям относим и определенные действия, выполняемые учеником для ориентации в деятельности: мотивация, анализ условий, анализ результатов и др. Для нас важно, что наличие ООД повышает эффективность овладения деятельностью.

Из выделяемых авторами теории нескольких типов ориентировки ранее выполненными исследованиями (Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Л.Ф. Обухова и др.) показано, что наиболее эффективным является ООД третьего типа. Третий тип ориентировки предполагает такую организацию деятельности, при которой учащиеся самостоятельно, но под руководством обучающего, учатся анализировать свою деятельность, выделять в ней опорные моменты, связывать сиюминутные действия со всей системой деятельности.

Как показывают наши исследования, применения ООД третьего типа для многих учеников массовой школы невозможно (от 30 до 82 % учащихся отдельных классов). У них нет базы для этого. Нет базы для этого и у многих студентов вузов и колледжей. Нужно другое начало процесса овладения деятельностью в этих случаях, необходим дифференцированный подход.

В пользу этого говорит еще один момент.

Особенностью методики П.Я. Гальперина, по мнению Н.А. Менчинской, является наличие четких ориентировочных признаков и полного состава операций, который указывается учителем или преподавателем. По нашему мнению, в нынешнем состоянии средней школы этот путь второго типа ориентировки для большинства учащихся (до 70 %) оказывается единственно возможным.

В своих работах Н.А. Менчинская неоднократно критикует теорию поэтапного формирования умственных действий за преувеличение роли деятельности в познании учащихся, за необоснованное выделение многих видов деятельности, подчеркивая ведущую роль анализа и синтеза в процессе усвоения знаний. Она отмечает следующий недостаток поэтапного формирования умственных действий - в ней не учитываются индивидуальные особенности учащихся. Все различие сводится этой теорией, по ее мнению, к тому, владеет учащийся умственным действием или нет. Она считает, что в этой теории дана явно преувеличенная оценка роли деятельности в процессе познания. А именно:

1. «Неправильно считать, что деятельность человека является причиной отражения. Причина отражения - внешний мир».
2. Понятие деятельности трактуется слишком широко .

На наш взгляд, обе теории в достаточной степени не противоречат друг другу. Хотя бы взять следующий пример. Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская пишут: «При усвоении понятий и законов следует выделять не какой-нибудь один признак, а систему признаков, находящихся в определенном соотношении друг с другом» .

Таким образом, усвоение каждого отдельного признака требует определенного действия учащегося. Тогда как усвоение системы признаков потребует системы действий, то есть сложная структура каждого элемента обусловливает сложную структуру деятельности. Если анализ и синтез - виды деятельности, то они неизбежно будут иметь свою структуру. Ответ на вопрос «какую?» дает теория П.Я Гальперина и других психологов. Кроме того, эти два вида деятельности не могут исчерпать всего предметного многообразия познавательной деятельности. Неизбежным становится появление новых видов деятельности.

Основными положениями теории содержательного обобщения являются:

1. в образовании должно происходить обучение учащихся обобщенным способам умственных действий (А.В. Усова и др.), обобщенным умениям;
2. это обучение должно осуществляться на основе формирования у них теоретических абстракций и обобщений (В.В. Давыдов и др.);
3. путь познания в учебном процессе - от абстрактного к конкретному.

Общим между всеми теориями является следующее:

1. познание имеет в своей основе взаимодействие объекта и субъекта, то есть деятельность;
2. знания являются свойством (частью, характеристикой) личности (субъекта);
3. основой формирования личности, ее психики является деятельность.

Е.В. Шорохова во вступительной статье к книге С.Л. Рубинштейна «Проблемы общей психологии» (М., Педагогика, 1973 г.) пишет: «Основным способом существования психического является его существование как деятельности, как процесса» . Этими словами мы хотим снять один из упреков Н.А. Менчинской в адрес теории поэтапного формирования умственных действий.

«Психические свойства - не изначальная данность, они формируются и развиваются в деятельности личности, ... поэтому изучение психологической стороны деятельности является ни чем иным, как изучением психологии личности в процессе ее деятельности» . «Психическое развитие человека - это, прежде всего, становление его деятельности» .

В исследовании деятельности учащихся мы, следовательно, вправе опираться на основные положения всех трех теорий, т.к. они не исключают, а дополняют друг друга.

Что должно входить в анализ нашей проблемы в психологическом аспекте?

По мнению В.В. Давыдова, для анализа конкретной деятельности человека важно определить потребности и мотивы этой деятельности при достаточно четком формулировании их предметного содержания .

Или - анализ понятия деятельности и ее атрибутов. Начать анализ следует с определения понятий психика, сознание, мышление, т.к. именно они формируются в деятельности.

В психологии одним из центральных понятий является понятие активности, через которое вводятся многие другие понятия.

В психологии различают активность двух видов - непроизвольная (рефлексы и др.) и произвольная (осознанная и контролируемая), а также нормативная (осуществляется по предписаниям, инструкциям) и индивидуальная (т.е. допускающая отклонения от инструкций).

Формирование и проявление произвольной, индивидуальной активности возможно только в деятельности и при наличии психики. В основе психики лежит явление отражения. Важно, что на определенном этапе возникает необходимость (и возможность) корректировки, управления процессом отражения. Психика, по мнению психологов, возникает там и тогда, когда возникает необходимость создания «образа деятельности», когда отражение вырастает до уровня образов.

При этом основными функциями психики определяются - построение образов объективной действительности (ее отражение) и осуществление на основе этих образов поиска и опробования движений и действий, контролируемое выполнение которых приводит к удовлетворению потребностей .

Сознание является высшей формой развития психики. Отражение действительности формирует ее образы, т.е. знания. А это означает, что формируется психика всех уровней, в т.ч. и сознание.

«Сознание - это воспроизведение человеком идеального образа своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей» .

Если отражение продолжается на этом высшем уровне, то речь должна идти уже о мышлении. «Мышлением в собственном значении слова мы называем процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включается и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты» . Новым в процессе отражения на уровне мышления является познание тех моментов действительности, которые не могут быть установлены (познаны) с помощью органов чувств.

Для нас важно, что сознание закономерно связано с воображением, которое, в свою очередь, является неотъемлемым качеством творческой личности. Таким образом, мы открываем еще одно свойство деятельности - она способствует формированию творческих начал. Процесс развития деятельности идет от воспроизводящего отражения действительности к преобразующему, творческому отражению. Это, как показывают психологи, закономерно. Помешать этому переходу может только разрушение процесса развития.

Таким образом, имеем два не существующих отдельно друг от друга процесса: процесс развития сознания (психики) и процесс развития деятельности. Носителем, исполнителем обоих процессов является личность. В аспекте нашей проблемы - личность учащегося. «Понятие деятельности не может быть рассмотрено в отрыве от понятия сознания, которое возникает в деятельности, а затем опосредствует ее» .

Понятие деятельности является основным в любой психологической теории, при любом психологическом подходе.

«Деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» . К деятельности, таким образом, нельзя подходить как к простому акту активности, выражающемуся в ответе на раздражение. Деятельность всегда выражает какое-то определенное конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности.

Деятельность, таким образом, представляет собой сознательный акт, выражение отношения человека к миру, проявляющиеся через активность личности. Активное, сознательное отношение человека к миру - одна из ведущих черт деятельности.

«Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное отношение субъекта к действительности, мы будем называть в отличие от других процессов процессами деятельности» .

С.Л. Рубинштейн уделял большое внимание проблеме соотношения сознания и деятельности человека. По его мнению, психика человека складывается в процессе деятельности. Деятельность выступает как главное условие формирования психических свойств личности. Он отмечает, что «психические явления возникают и существуют лишь в процессе непрерывного взаимодействия индивида с окружающим миром, непрекращающегося потока воздействия окружающего мира на индивида и его ответных действий» . Таким образом, подчеркивается обоюдный характер влияния.

Анализ работ С.Л. Рубинштейна дает возможность сделать вывод, что определение сущности деятельности исходит из следующих положений:

1. Деятельность - это процесс реализации отношений человека к окружающей действительности.
2. Любой вид деятельности представляет собой единство практической и теоретической деятельности. Основанием для этого служит наличие двух планов деятельности: процессуальный план (непосредственно процесс реализации отношений) и личностный план (собственно психические процессы) .
3. Процесс реализации отношений человека к окружающей действительности - это не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, то есть взаимодействие. В деятельности не только природа испытывает воздействие со стороны человека, но и человек испытывает воздействие со стороны природы.

Эти выводы применимы к деятельности как в целом, так и к отдельным ее видам, в том числе и учебно-познавательной деятельности.

Как видим, А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн определяют деятельность как процесс взаимодействия субъекта с объектом и причем взаимодействие активное. Они не отделяют деятельность от сознания.

Важное методологическое значение для организации и управления деятельности учащихся имеет учение психологов о строении деятельности. В выделении основных элементов деятельности существенных расхождений у психологов нет. С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.А. Менчинская и другие выделяют в деятельности следующие элементы:

• собственно деятельность;
• действия;
• операции, а также предмет, цель, мотив, условия.

Остановимся на психологических аспектах структуры деятельности подробнее.

«Основной характеристикой деятельности является ее предметность» . При этом А.Н. Леонтьев выделяет две стороны любого предмета деятельности: одна сторона - это объективно существующий объект, на который направлена деятельность, являющийся источником (причиной) деятельности, вторая сторона - субъективный образ реального предмета (вещи и т.п.) в сознании человека.

Методологический аспект этого положения для нас состоит в том, что для эффективной организации учебно-познавательной деятельности необходим реально существующий и осознаваемый (т.е. отражаемый в психике) предмет деятельности.

Нами же экспериментально показано, что для большинства учащихся школ (72 %) и студентов вузов (до 48 %) их учебная деятельность никак не связана с каким-то реальным предметом. Если не считать изучаемую учебную дисциплину. То есть, деятельность этих учащихся беспредметна. Тогда, следуя логике А.Н. Леонтьева, надо признать факт отсутствия какой-либо деятельности со всеми вытекающими следствиями.

Наверное, процесс образования надо начинать с четкого определения предмета деятельности в целом и предмета каждого ее вида.

«Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность» . Таким образом, выделить отдельный вид деятельности можно тогда, когда мы можем указать отличие его предмета от других.

Предмет деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева, - это то, на что направлен акт, т.е. нечто, к чему относится живое существо, как предмету его деятельности - безразлично внешней или внутренней деятельности .

Следовательно, методологическим требованием для нашего исследования будет являться положение о возможности выделения того или иного вида деятельности учащихся только при отличении его предмета от других, т.к. «различные деятельности, осуществляющие многообразные жизненные отношения организма к окружающей действительности, существенно определяются их предметом; поэтому мы будем различать отдельные виды деятельности по различению их предметов» .

Предмет деятельности, по мнению психологов, выполняет не только функцию различения видов деятельности, но и является целью и мотивом деятельности. Это сложный момент, и без его анализа невозможно рассмотрение строения деятельности и ее организации, так как выделение элементов осуществляется в зависимости от их отношения к целям и мотивам деятельности. Цель и мотив деятельности также входят в состав деятельности.

С.Л. Рубинштейн начинает рассмотрение строения деятельности с понятия действия. На основе этого понятия водится понятие деятельности как совокупности действий. Он в структуре деятельности выделяет: движение - действия - деятельность. Любое действие имеет цель и мотив. При этом под целью действия С.Л. Рубинштейн понимал получение какого-либо конкретного результата. Всякое действие, имея определенную цель, основывается на побуждениях человека. Осознанное человеком побуждение к действию выступает как мотив действия.

Всякая деятельность и составляющие ее действия имеют цель (намеченный конкретный результат) и мотивы (осознанные побуждения к деятельности, действию). Отличие целей и мотивов деятельности от целей и мотивов действия - только в степени обобщенности.

Понятие операций С.Л. Рубинштейн вводит следующим образом: «Достижение результата, составляющего цель конкретного действия, может в силу своей сложности потребовать целого ряда актов, связанных друг с другом определенным образом. Эти акты или звенья, на которые распадается действие, являются частичными действиями или операциями». Операционный состав действия зависит от условий, в которых оно осуществляется .

Аналогичный подход к выделению структурных элементов деятельности осуществлен А.Н. Леонтьевым.

«Основными составляющими отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия. Действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели» .

Рассматривая структуру деятельности, А.Н. Леонтьев отмечает, что всякое действие, входящее в состав деятельности, «побуждается ее мотивом, но является направлением на цель» .

А.Н. Леонтьев отмечает, что деятельность - это не простая сумма действий. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий» . Иначе говоря, деятельность - это целостное единство отдельных действий. Причем системообразующим выступает мотив (или предмет) деятельности. Следовательно, чтобы научиться (научить) деятельности необходимо научиться выполнению отдельных действий.

В психологии общепризнанным является положение, что цель деятельности достигается путем достижения в жесткой (преимущественно) последовательности ряда промежуточных целей (задач). На достижение каждой из них направлено то или иное действие. То есть, действия также должны выполняться в определенной последовательности. Это есть алгоритм.

«Действие имеет особое качество, особую его «образующую», а именно, способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления действия я называю операциями» .

Таким образом, определяя структуру деятельности, А.Н. Леонтьев формулирует имеющее для нас методологическое значение положение: мотив (предмет) определяет деятельность; цель (общая и промежуточная) определяет действия; условия, в которых действие выполняется, определяют операции. В зависимости от предмета меняется вид деятельности, в зависимости от целей - алгоритм деятельности, в зависимости от условий - операционный состав.

Итак, мотив, цель, условия - компоненты любой деятельности, в т.ч. познавательной. Причем они, а также деятельность, действия, операции могут испытывать взаимные превращения.

В.В. Давыдов, например, считает, что цели, мотивы, условия, а также деятельности, действия и операции жестко не установлены. По его мнению, с ними происходят взаимопревращения .

По мнению А.Н. Леонтьева, «деятельность может утратить мотив, вызвавший ее к жизни, и тогда она превратится в действие, входящее в состав совсем другого вида деятельности» .

Наиболее сложным и важным понятием деятельности является понятие «мотив». Это объясняется тем, что именно мотив связывает между собой индивидуальные особенности личности, выполняющей деятельность, и саму деятельность. Через мотив происходит реализация личных особенностей в деятельности. Кроме того, рассматривая строение личности, мы отметили систематизирующую роль мотивов.

В связи с этим остановимся на понятии мотива несколько подробнее.

В психологии достаточно трудной для решения является проблема источника различий в поведении, в деятельности, в активности в целом. Ответы могут быть различными (условия деятельности, черты характера, особенности стоящей задачи и т.п.), но в большинстве работ ответ дается более или менее однозначный - источниками различий в деятельности выступают ее мотивы. «Поведение направляется ожиданием, оценкой предполагаемых результатов своих действий и их более отдаленных последствий. Значимость, которую субъект приписывает следствиям, определяется присущими ему ценностными диспозициями, которые чаще всего обозначаются словом "мотив" .

Следует понимать, что мотив - это все, что в деятельности представляет ценность для человека. «...Мотив задается таким целевым состоянием отношения «индивид-среда», которое само по себе желательнее или удовлетворительнее наличного состояния» .

В психологии до сих пор нет однозначного определения понятия «мотив». Выделяются три возможных аспекта этого понятия. Согласно этим подходам, мотив - это:

1. побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность;
2. побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности, предмет, ради которого она осуществляется;
3. осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий .

Таким образом, мотив - это, во-первых, внутренние побуждения, во-вторых, внешние и внутренние условия, в-третьих, предмет деятельности, в-четвертых, причина выбора действий. И все четыре момента вызывают активность личности и определяют направленность деятельности.

Как видим, понятие достаточно широкое. Ситуация становится еще более сложной, если учесть мнение Х. Хекхаузена: «В действительности никаких мотивов нет» .

Х. Хекхаузен, отрицая объективное существование мотивов, определяет их как гипотетические конструкты - «условные, облегчающие понимание, вспомогательные конструкты нашего мышления» .

А.Н. Леонтьев считает, что «предмет деятельности есть ее действительный мотив» .

Подобно А.Н. Леонтьеву, понимает мотив и Л.И. Фридман. Раскрывая содержание структуры деятельности, он выделяет компоненты и дает им следующее определение:

а) потребность, вызывающая данную деятельность;

б) мотив - предмет, на который направлена деятельность;

в) цель - то, что достигается в результате деятельности;

г) условия протекания деятельности;

д) действия или поступки, из которых как из единиц состоит деятельность;

е) операции, с помощью которых совершаются действия или поступки .

При этом, по его мнению, управление деятельностью может быть эффективным, только если воздействовать на все шесть компонентов.

Наиболее продуктивным путем введения понятия «мотив» в психологию является путь, реализованный С.Л. Рубинштейном, через сопоставление понятий цели и мотива.

Деятельность человека, в отличие от деятельности животных, является осознанной. Осознанность деятельности представляет собой то, что она осуществляется при участии психики (сознания) человека и формирует его психику. Это находит свое выражение в том, что для любой деятельности человека характерно наличие цели и мотивов. «Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель» - писал С.Л. Рубинштейн .

Цель в современной науке определяется как результат, который может быть достигнут (и достигается) путем выполнения деятельности. Очень четко понятие цели определил С.Л. Рубинштейн: «Действие человека всегда направлено на конкретный результат... Какой-то из результатов является непосредственно осознаваемой целью действующего субъекта» .

Реализуя данное методологическое положение в отношении учебно-познавательной деятельности личности, как одного из видов деятельности, мы можем рассуждать следующим образом. Для того чтобы ответить на вопрос, что является целью учебно-познавательной деятельности школьников, необходимо назвать главный результат, получаемый в ходе ее. Выполняя учебно-познавательную деятельность, учащиеся получают:

• новые для них знания;
• новые для них умения и навыки добывать эти знания.

Следовательно, целью учебно-познавательной деятельности являются новые знания о явлениях, процессах, предметах окружающей действительности, методах ее познания; умения и навыки по реализации этих методов.

Цель учебно-познавательной деятельности в каждом конкретном случае, по каждому предмету имеет свои особенности, но во всех случаях, независимо от условий, предмета, сформулировать цель - значит определить главный результат, который должен быть получен в ходе деятельности. Вся деятельность подчиняется этой цели.

Учащийся является активным субъектом деятельности. Он не может оставаться безучастным к деятельности, к ее цели. В противном случае деятельности не будет. Психологи говорят, что человек испытывает «внутреннее переживание, которое и является побудителем деятельности» .

Цель находится вне человека, выполняющего действие; цель объективна. Это может быть предмет, явление или что-то иное. Но что меняется, если цель осознается (предмет отражается сознанием)? Если следовать логике рассуждений С.Л. Рубинштейна, то мотив - это осознанная цель, ставшая одной из черт (характеристик и т.п.) сознания личности. В этом случае цель осознанная заставляет человека выполнять определенные действия и в определенном направлении.

«Предметы (окружающего мира) ... становятся целями человеческой деятельности через соотношение с ее мотивами; с другой стороны, переживания человека становятся мотивами человеческой деятельности через соотношения с ее целями, которые он себе ставит» .

Цель и мотив связаны между собой. Определить цель можно только через мотив, исходя из него, так как человек определяет цель своих действий, исходя из своих внутренних побуждений, то есть из мотивов. Вместе с тем, мотивы деятельности формируются с учетом возможного результата деятельности или на основе результатов предшествующей деятельности, то есть мотив формируется через сопоставление с целью.

«Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысливая задачу, которую он ставит перед ним» .

Таким образом, мотивы не только рождаются в сознании ученика, но и могут предлагаться ему учителем, привноситься извне. Внешние задачи, принимая форму личных переживаний, становятся мотивами деятельности при условии умелой организации деятельности учащегося.

Как возникает мотив деятельности?

Психология не дает однозначного ответа на этот вопрос. Но для нас интересным является путь возникновения мотива, описанный В.В. Давыдовым: «Человек... имеет много материальных и духовных нужд. Поиск и опробование средств их удовлетворения приводит индивида к построению образов объектов этих нужд, то есть к возникновению потребностей, которые побуждают субъекта к деятельности. Потребность вначале направлена на широкий и еще не определенный круг предметов. Поиск и опробование конкретных предметов, соответствующих потребности, приводит к возникновению мотивов деятельности. В условиях общественной жизни индивид не может непосредственно получить требуемый мотивом предмет - его необходимо произвести. Этот предмет становится целью действия» .

Выстраивается закономерная цепь: осознание нужд порождает потребности; конкретизация потребности на одном предмете порождает мотив; выбор соответствующего мотиву предмета порождает цель, то есть: потребность - мотив - цель. В основе этой цепочки - ситуация осознанного выбора.

Кроме того, зачастую приходится сталкиваться с тем, что достигнутые в деятельности результаты порождают новые потребности. Цикл деятельности и ее компонентов повторяется.

Й. Лингарт как закономерность выделяет зависимость познавательных и мотивационных изменений в человеческом учении от внешних условий (от характера проблемы, задачи, их структуры и т.д.). При этом автор исходит из основной идеи, что результаты деятельности контролируют, определяют дальнейшую деятельность . То есть результат каждого цикла деятельности выступает мотивом следующего цикла (этапа, вида) деятельности.

Следовательно, если нет результата сейчас, после данного этапа, то нельзя ожидать активной деятельности при решении последующих проблем, познавательных задач. Хотя, как показывает анализ экспериментальных работ, выполненный Х. Хекхаузеном, этот факт зависит от внутренних особенностей личности.

Важным для нас в методологическом плане является понятие «мотивация», так как выполнение любой деятельности связано с мотивацией.

Можно назвать следующие признаки мотивации:

1. выбор личностью главного мотива, которым она будет руководствоваться в своей деятельности;
2. выбор из всех возможных действий (деятельностей) того, которое в наибольшей степени удовлетворит учащегося (Х. Хекхаузен);
3. выбор предмета деятельности (А.Н. Леонтьев);
4. осознание цели деятельности (С.Л. Рубинштейн);
5. определение направленности действий (Х. Хекхаузен).

Этот вывод подтверждается следующими выдержками из работ психологов:

«Действие оказывается мотивированным в смысле его целенаправленности» . «Мотивация мыслится как процесс выбора между различными возможными действиями; процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний» .

С.Л. Рубинштейн писал, что всякое действие в своей основе имеет побуждение человека. Осознанное человеком побуждение к деятельности выступает как ее мотив .

Ведущим из них, на наш взгляд, является побуждение к выбору, а также осознание этого побуждения.

Считаем необходимым, обратить внимание на выделение в психологии этапов развития личности, мышления и познавательной деятельности. При этом необходимо помнить, что эти процессы неотделимы друг от друга. Общим для них, общим для различных точек зрения на проблему развития является выделение внешнего и внутреннего планов деятельности.

А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и другие в своих работах заложили основы теории деятельности, главным положением которой является признание наличия двух планов всякой деятельности - внешнего и внутреннего, а также возможности перехода деятельности из внешнего плана во внутренний.

При этом важнейшее методологическое значение для нас имеет следующее: «Взаимопереходы (внешней и внутренней деятельности - Б. В.) образуют важнейшее движение предметной человеческой деятельности. Переходы эти возможны потому, что внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаково общее строение» .

Нельзя понимать деление деятельности на внешнюю и внутреннюю как абсолютное. Они существуют в единстве, но на различных этапах различна их роль, различна степень их важности для получения познавательной информации. При этом нельзя также считать ни ту, ни другую деятельность частью другой деятельности. В основе деления деятельности на внешнюю и внутреннюю лежит процесс отражения действительности и возникающие в ходе него образы этой действительности. И внешний, и внутренний план деятельности определяется психикой, сознанием человека.

Идеальный образ деятельности, возникающий в сознании личности, В.В. Давыдов называет ее внутренним планом, а план, в котором деятельность выполняется, внешним .

Познание деятельности, ее развитие в психологии в первую очередь подразумевает познание субъекта деятельности.

А.Н. Леонтьев определяет, что познание субъекта деятельности возможно двумя путями: первый - воздействие на сознание и получение ответа на него; второй - воздействие на личность, но получение ответа уже через предметную деятельность. Второй путь более объективен, так как только в деятельности человек проявляет свое «Я» наиболее полно .

Отмечая сложность строения деятельности, А.Н. Леонтьев выделяет «кольцевую структуру деятельности»: исходная афферентация, затем эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой, далее - коррекция и обогащение исходного образа, создание нового уровня аффектации .

То есть, окружающая действительность дает человеку установку, ориентир на выполнение деятельности (на восхождение, например, от познания к знанию). В соответствии с этим ориентиром осуществляются процессы, направленные на достижение определенных образов. Параллельно и на основе этого осуществляется контроль и корректировка процессов в соответствии с изменяющимися условиями.

В соответствии с данной структурой общечеловеческой деятельности Н.Ф. Талызина и другие психологи выделяют структуру умственных действий человека: ориентировочная часть - исполнительная - контрольная .

Для нас важно положение теории деятельности А.Н. Леонтьева, что главным управляющим элементом в деятельности является «объективно существующий предмет, а не его субъективный предмет» .

Это означает, что источник развития деятельности и личности может находиться как в человеке, так и вне его. Мы, организуя действие внешнего источника, можем оказывать положительное влияние на процесс развития личности.

Проблема развития познавательной деятельности упирается в вопрос: «Что развивается в человеке, в чем отражается в личности процесс развития познания?» В современной психологии в качестве основного носителя этого развития называются когнитивные структуры - «это относительно стабильные, хранящиеся в долговременной памяти, компактные, обобщенно-смысловые представления знаний, способов их получения и использования» . Тогда деятельность учащегося, развиваясь сама, будет развивать когнитивные структуры. А если вспомнить философское утверждение, что «сознание = знание», то через развитие когнитивных структур возможно развитие сознания и мышления.

Н.Н. Поспелов и И.Н. Поспелов дают краткий обзор взглядов психологов на проблему развития мышления. Из него следует, что развитие мышления идет:

1. по пути перехода из внешнего плана во внутренний (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев и др.).
2. по пути развития определенных умений:

• аналитико-синтетических (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская и др.);
• умений действовать без наглядной опоры (В.В. Давыдов) и умение выполнять аналитические наблюдения (Л.В. Занков) .

Можно сделать вывод, что психологи рассматривают процесс развития мышления как переход от практически-действенного мышления к наглядно-образному и далее, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

В развитии мышления, деятельности, личности Л.С. Выготский первым выделил два уровня:

1. актуальный, т.е. тот, который сформулирован на данный момент;
2. «зона ближайшего развития», - тот, который будет (или должен быть) сформирован в ближайшее время.

И в организации деятельности, обеспечивающей развитие личности, мы должны ориентироваться на оба уровня, но на второй и большей степени, так как именно он определяет необходимость и целенаправленный характер развития.

Каким образом может быть обеспечено развитие личности в процессе образования? На этот вопрос психологи также отвечают по-разному.

Первый вариант: совершенствование содержания учебного материала (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.).

Второй возможный путь: формировать способности широкого переноса умений и знаний, т.е. обобщенные умения (А.В. Усова, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).

Наверное, нужно отметить, что в содержание учебного материала психологи включают, кроме теоретических знаний, и знания о способах деятельности, помогающих овладению практическими умениями.

Условием реализации обоих путей является опора на наличный и ближайший уровень развития личности.

Развитие личности в процессе учебного познания возможно, на наш взгляд, соотнести с этапами процесса учения.

Рассматривая процесс усвоения знаний, С.Л. Рубинштейн выделил четыре этапа его развития (или компонентов учения): восприятие материала, его осмысление, его запоминание (закрепление) и овладение (применение на практике) материалом .

Реализация этих этапов и лежит в основе современного процесса обучения, правда, на низком уровне их осуществления.

Итак, какие же методологические требования можно сформулировать на психологическом уровне методологии?

Во-первых, формирование, образование и развитие личности, ее психики и сознания как высшей формы психики может и должно осуществляться в деятельности.

Во-вторых, сознание формируется в деятельности. Но сознание закономерно связано с воображением. Следовательно, овладение деятельностью должно быть условием формирования творческой личности, т.к. воображение является одним из важных элементов творчества.

В-третьих, отмечая ведущую роль деятельности в образовании (обучении, воспитании и развитии) личности, психология выделяет такие важные признаки деятельности, как предметность, целенаправленность, мотивированность, структурированность. Их наличие - условие эффективного влияния деятельности на личность. При этом нужно иметь в виду, что и сама деятельность развивается. В основе ее развития - переход из внешнего плана во внутренний.

В-четвертых, структура любого вида деятельности должна включать в себя: деятельность - действие - операции и соответствующие им предмет - мотив - условия.

В-пятых, направленность деятельности (действия) определяется мотивом. Именно мотив делает деятельность одушевленной, личностно-значимой. При этом мотивы не только рождаются в сознании человека, но и могут задаваться извне. Главное в организации деятельности - диагностика мотивов.

Деятельностный подход как развитие идей Л. С. Выготского Идея Выготского об использовании психологических орудий как пути культурного развития психики была дополнена новой – о деятельностном опосредствовании становления сознания, о единстве структуры предметной и психической деятельности. © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода Методологические категории, лежащие в основе теории деятельности, взаимодействие, отражение, активность, деятельность. © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода Взаимодействие – это всеобщая форма взаимосвязи явлений действительности, которая выражается в их взаимном изменении. Результатом взаимодействия является отражение. © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода Отражение как всеобщее свойство материи заключается в способности развивать определенные внутренние состояния в ответ на внешние воздействия, а также воспроизводить этими состояниями характеристики внешнего воздействия и тем самым способствовать сохранению основных существенных особенностей объекта. © Фокина Лидия Петровна

Взаимодействие и отражение Взаимодействие – это обмен изменениями, а отражение – это изменения в состоянии объекта, которые развиты им самим в направлении противодействия и компенсации внешних воздействий. Отражение как системное качество связывает ранее разрозненные объекты в новую целостность за счет их взаимного отражения другом. © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода Активность как философская категория – это всеобщее свойство материи, которое выражается в: ее способности к самодвижению, в способности изменять другие объекты и в способности развивать определенные внутренние состояния, актуализирующие природу объекта, под влиянием внешних воздействий (реактивность). © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода Термин активность используется в двух значениях: 1. Как составляющая любого действия или взаимодействия, которая зависит от внутренней природы объекта. 2. Как процесс, в котором внутренняя детерминация преобладает над внешней. © Фокина Лидия Петровна

Три направления в развитии активности 1. увеличение меры инициативности. Нижняя граница – полная пассивность (существование объекта определяется только внешними воздействиями), верхняя граница – спонтанная активность, когда поведение объекта определяется только его внутренними состояниями. Средняя позиция – реактивность (ответная активность, которая по своим результатам и энергии выходит за пределы прямых изменений, вызываемых в объекте воздействующим стимулом). © Фокина Лидия Петровна

Три направления в развитии активности. увеличиваются пространственновременные промежутки между началом акта (трата энергии) и его результатом (накопление энергии). У человека отдаленность начала и конца активности связана не только с увеличением пространственновременных интервалов, но и с увеличением числа звеньевпосредников. © Фокина Лидия Петровна

Три направления в развитии активности. переход от адаптации к преобразованию и активному конструированию внешних условий. Во всякой деятельности есть и активные, и пассивные составляющие. © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода Активность – это совокупность обусловленных субъектом моментов движения деятельности. Развитие активного начала в деятельности идет по пути перевода внешней детерминации во внутреннюю, все более полного и глубокого отражения действительности. © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода активность является важнейшей характеристикой деятельности человека и выражается в ее способности к саморазвитию, самодвижению через инициирование субъектом целенаправленных творческих предметных действий. © Фокина Лидия Петровна

Категории деятельностного подхода Цели и средства деятельности берутся из данной ситуации и не являются спонтанными, но имеют источником события, далеко отстоящие во времени и пространстве от начала действия, т. е. вырастают из сложного жизненного контекста, основное содержание которого образуют отношения с другими людьми, а также социально и культурно опосредованное отношение к природе. © Фокина Лидия Петровна

Параметры активности инициирование действия субъектом направленность на изменение внешней среды отдаленность начала действия от его результата и инициировавших его событий, наличие между ними множества сопутствующих действий. © Фокина Лидия Петровна

Деятельностный подход в психологии Сергей Леонидович Рубинштейн (1889 - 1960) © Фокина Лидия Петровна Алексей Николаевич Леонтьев (1903 -1979)

Основатели деятельностного подхода Каждый из них создал свой вариант деятельностного подхода, однако оба подчеркивали значимость разработки категории «деятельность» для психологической науки. © Фокина Лидия Петровна

Культурно-исторический и деятельностный подход Введение категории деятельность в психологическую науку означало для А. Н. Леонтьева дальнейшую разработку «неклассической» концепции сознания Л. С. Выготского. © Фокина Лидия Петровна

Постулат непосредственности Для классической психологии была характерна дихотомия «внешнего» (предметов и процессов внешнего мира) и «внутреннего» (явлений и процессов сознания), которые не имели между собой ничего общего (об этом когда-то еще говорил Декарт). © Фокина Лидия Петровна

Постулат непосредственности Тем не менее они были связаны следующей простой связью: как только происходит воздействие на субъекта, так тут же возникает «ответ» на данное раздражение в виде объективных и субъективных явлений - это называется постулатом непосредственности в психологии. © Фокина Лидия Петровна

Постулат непосредственности Соответственно предполагалось выявить закономерную и непосредственную взаимосвязь какихлибо объективно констатируемых параметров внешних раздражителей, с одной стороны, и свойств субъективных элементов сознания (в интроспективной психологии) или реакций как столь же элементарных составляющих поведения (в бихевиоризме), с другой. © Фокина Лидия Петровна

почему постулат непосредственности не работает? когда на занятиях требовалось написать натюрморт или портрет натурщицы, у каждого из сидящих в зале будущих художников был «свой» натюрморт или свой портрет: каждый видел представленный объект посвоему, вступая с ним в своеобразный диалог. © Фокина Лидия Петровна

Постулат непосредственности Осознание принципиальной недостаточности постулата непосредственности даже вызвало в конце XIX - начале XX в. обратное движение «назад к душе» (представителями этого движения были в Германии Лейпцигская психологическая школа, в России - Л. М. Лопатин, С. Л. Франк и другие). © Фокина Лидия Петровна

Попытки преодолеть постулат непосредственности в необихевиоризме вводилось понятие промежуточных переменных (когнитивные карты, потребности и т. д.). в психоанализе - бессознательные процессы, в Грузинской школе психологии установки - установка. именно автор теории установки, глава Грузинской психологической школы Д. Н. Узнадзе и ввел в психологический оборот термин «постулат непосредственности» © Фокина Лидия Петровна

Попытки преодолеть постулат непосредственности По мнению А. Н. Леонтьева, введение понятия промежуточных переменных вовсе не снимает постулата непосредственности, поскольку промежуточные переменные представляют собой лишь состояния субъекта и поэтому противопоставленность субъекта и объекта все еще имеет место (даже с учетом «обогащенного» субъекта). © Фокина Лидия Петровна

Преодоление постулата непосредственности Для преодоления постулата непосредственности нужно было заменить двучленную схему анализа другой, в которой противопоставленность субъекта и объекта исходно устранялась бы. Это было сделано в «трехчленной» схеме А. Н. Леонтьева, где опосредствующим «звеном» выступала человеческая деятельность. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность деятельность - это вовсе не то, что просто «вставляется» между двумя другими звеньями (субъектом и объектом), а то, что объединяет их в единое целое. В деятельности и происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ; вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность Деятельность есть реальная и конкретная связь субъекта и объекта, это процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъект - объект» . лично сть созна ние деятельн ость © Фокина Лидия Петровна

Деятельностный подход Образ мира субъекта не определяется автоматически окружающими условиями среды и заданными генетическими программами, а обусловлен жизнью субъекта в среде, его деятельностью в ней. © Фокина Лидия Петровна

Деятельностный подход человек не стоит перед миром как реактивный аппарат, он активно строит отношения с ним благодаря разнообразной деятельности, и в его образе мира фактически отражается не мир как таковой, а опыт общения субъекта с миром посредством деятельности. © Фокина Лидия Петровна

Подходы к проблеме деятельности в российской психологии 1. Сеченов. В своей работе «Элементы мысли» Сеченов изучал связь движений и познания. Ощущение выполняет функцию сигнала. Мышечная система является органом познания и в процессе манипулирования человека с предметами производит операции анализа и синтеза © Фокина Лидия Петровна

Подходы к проблеме деятельности в российской психологии 2. Бехтерев. Изучал биологические механизмы рефлекторной деятельности. Рефлекс - это способ установления относительно устойчивого равновесия между организмом и комплексом условий, действующих на него. © Фокина Лидия Петровна

Подходы к проблеме деятельности в российской психологии В своей книге "Основы общей рефлексологии" Бехтерев говорил о том, что рефлексы не наследуются, а формируются в течение жизни. Социальная среда является источником развития человека, наследственность задает только определенный тип реакции, но сами реакции воспитываются обществом. © Фокина Лидия Петровна

Подходы к проблеме деятельности в российской психологии 3. Бернштейн. Изучал механизмы построения движения. Структура анализатора строится по принципу кольца, а не дуги, как считалось раньше. Сигналы от мышцы попадают в органы чувств, сопоставляясь в центре с первоначальными сигналами – образами объектов. © Фокина Лидия Петровна

Подходы к проблеме деятельности в российской психологии Поведение человека имеет большое количество степеней свободы, так конечный результат его активности зависит не только от возбуждения, но и от действия многих причин, независимых от тех импульсов, которые посылают эффекторные (моторные) центры – от условий выполнения действия, от изменения ситуации, мотивации самого человека и т. д © Фокина Лидия Петровна

Подходы к проблеме деятельности в российской психологии Автоматическое выполнение мышцами команд, посылаемых нервными центрами, не может лежать в основе сложного движения, так как в процессе выполнения оно непрерывно корректируется. Это происходит благодаря тому, что между мышцей и центром существует циклическая связь. © Фокина Лидия Петровна

Теории деятельности Рубинштейна и Леонтьева Теории деятельности, созданные С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым, являются одними из важнейших методологических положений российской психологии, потому что: - раскрывают структуру и содержание психологической деятельности, - показывают ее связь с потребностями, - позволяют понять, как исследование внешней деятельности, поведения, может стать методом исследования внутренних состояний психики. © Фокина Лидия Петровна

Рубинштейн Разработал методологические принципы деятельностного подхода, Выдвинул принцип единства сознания и деятельности, подчеркивая возможность изучения внутренних состояний сознания через анализ внешней активности, деятельности. © Фокина Лидия Петровна

Рубинштейн © Фокина Лидия Петровна Рубинштейн говорил о том, что "формируясь в деятельности, психика в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание образуют органическое целое - не тожество, но единство". Поэтому предметом психологии должна стать не только внутренняя, умственная деятельность, но и реальная практическая деятельность людей.

Рубинштейн Единство сознания и деятельности доказывает также активный характер психики, ее процессуальный характер. При этом практическая деятельность человека детерминирует процесс формирования сознания, а сознание, познавательные процессы и личностные качества людей осуществляют регуляцию деятельности, помогая ее выполнению. © Фокина Лидия Петровна

Леонтьев Изучал структуру деятельности и сходство в строении внешней и внутренней деятельности. Им был предложен следующий вариант структуры деятельности © Фокина Лидия Петровна

Структура деятельности Потребность Деятельность Цель Уровни деятельности Мотив Действие Условие Операция уровень особых видов деятельности 4 3 2 1 © Фокина Лидия Петровна уровень действий уровень операций уровень психофизиологических функций

Потребность Потребность - это внутреннее состояние организма, испытывающего нужду в чем-то. Актуализация потребности свидетельствует о том, что равновесие, гомеостаз между организмом и окружающим миром нарушен. Энергия, которая направлена на восстановление гомеостаза и есть та энергия, которая рождает деятельность субъекта, т. е. именно потребность является источником активности © Фокина Лидия Петровна

Потребность Однако наличие энергии не всегда ведет к деятельности, так как живое существо может и не знать, что же в окружающем мире способно удовлетворить его потребность. В этом случае наступает состояние, которое можно охарактеризовать как «чего-то хочется, но неясно, что именно» © Фокина Лидия Петровна

Потребность не имеющая предмета, способного ее удовлетворить, потребность не реализуется в деятельности, что приводит к эмоциональному дискомфорту. Состояние напряженности, беспокойства возникает и в том случае, если существует барьер, препятствие, на пути достижения потребности. Это состояние называется фрустрацией, и оно часто становится причиной агрессии, тревоги, неврозов и даже соматических болезней. © Фокина Лидия Петровна

Потребность Разрядка потребности происходит в том случае, если она опредметилась, то есть имеет предмет, который приводит к ее удовлетворению. Такой предмет потребности называется в теории деятельности мотивом. © Фокина Лидия Петровна

Потребность и мотив разделение потребности и мотива свойственно только этой теории, так как в других (например, в психоанализе или гуманистической психологии) эти термины тождественны, т. е. мотив-потребность одновременно является и источником энергии, и целью деятельности. © Фокина Лидия Петровна

Потребность - мотив - деятельность Появление мотива ведет к появлению деятельности, направленной на его достижение. Таким образом, потребность дает энергию для деятельности, а мотив ее направляет. При этом потребность является внутренним психическим состоянием, в то время как мотив и деятельность – внешними, объективно наблюдаемыми проявлениями психики. © Фокина Лидия Петровна

Единство сознания и деятельности Леонтьев, со своей стороны, также приходит к доказательству единства сознания и деятельности. Так как возможно выстроить достоверно экспериментальное, исследование внешней деятельности и ее связи с мотивом, то возможно и изучение внутренних психических состояний и деятельностей на основании анализа того, какая потребность породила тот или иной мотив и деятельность по его удовлетворению. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность - мотив - потребность Так появляется новая связь: деятельность мотив потребность, которая показывает направление исследования психики. Хотя прямое изучение внутреннего состояния психики, как уже указывалось выше, невозможно, опосредованно, через анализ деятельности, мы можем полно и достоверно ее исследовать. © Фокина Лидия Петровна

Опосредованные методы Поэтому методы, построенные на использовании теории деятельности, получили название опосредованных методов исследования психики, так как по динамике развития деятельности мы может опосредованно судить о невидимых для нас состояниях психики. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность – действия - операции Наличие разных уровней активности приводит к тому, что необходимо разделить те из них, которые непосредственно связаны с потребностями, и те, которые не имеют такой связи. Так появляются понятия деятельности, действия и операции. © Фокина Лидия Петровна

Реализация деятельности Деятельность, как говорилось выше, связана именно с мотивами и потребностями, она возникает самопроизвольно при актуализации потребности. В некоторых случаях она может реализовываться даже несмотря на серьезное противодействие (как внешнее, так и внутреннее). © Фокина Лидия Петровна

Препятствия для деятельности Если внешнее связано с неблагоприятными условиями (отсутствие или трудность достижения мотива, соперничество за обладание им, конфликт интересов разных людей и т. д.), то внутренние преграды обусловлены борьбой мотивов (т. е. одновременной актуализацией двух потребностей) или моральными запретами, страхом нарушения нормы. © Фокина Лидия Петровна

Рационализация Во втором случае возможна рационализация, то есть замена истинного мотива, которой не сознается человеком, другим, осознание которого не ведет к конфликту с моральными ценностями. Сигналом о наличии такого бессознательного мотива является рассогласование между реальной и ожидаемой эмоцией. © Фокина Лидия Петровна

Эмоции и мотивы Реальная эмоция, отражающая тот факт, что истинный мотив не достигнут, будет не положительной, а отрицательной. Такое рассогласование эмоций является первым симптомом замещения бессознательного мотива, а анализ причин этого эмоционального дискомфорта может помочь выявить истинный мотив деятельности. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность состоит из действий сложная структура современного общества приводит к тому, что многие наши потребности не могут быть удовлетворены одномоментно, в результате простой деятельности. сложная деятельность состоит из нескольких действий, которые помогают ее реализации. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность и мотивы деятельность и ее мотив могут не осознаваться, но действие и его цель всегда осознанны. деятельность выполняется потому, что нам это нравится, а действие – потому, что это нужно, потому что его результат поможет нам избежать неприятностей или приблизиться к реализации нашей потребности. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность и действия при самоанализе различия между действием и деятельностью достаточно очевидны, при внешнем наблюдении развести два эти вида активности сложно, тем более что в некоторых случаях истинная мотивация неосознанна, а в некоторых – скрывается от окружающих. © Фокина Лидия Петровна

Деятельность и действия чтение книги, не нужной для экзамена, но интересной для учащегося, указывает на наличие мотива, а, следовательно, в данном случае чтение – это деятельность. Если же студент захлопывает книгу, узнав, что она не нужна к экзамену, то это - действие, одна из ступенек сложной деятельности, мотивом которой является, например, получение диплома. © Фокина Лидия Петровна

Поступок Для характеристики действий человека, в психологии существует понятие поступка, то есть личного действия. Поступок имеет не только предметную направленность (то есть нацеленность на определенный предметам), но и социо-культурную, связанную с ожидаемым откликом окружающих на данный поступок. © Фокина Лидия Петровна

Поступок поступок может выражаться не только в активности, но и в уходе от нее, например подчеркнутом бездействии или отказе от ответа. © Фокина Лидия Петровна

Свойства поступка Учет мнения окружающих, соотнесение своих поступков с этим мнением характеризует такое свойство поступка как диалогичность, то есть, как подчеркивал М. М. Бахтин, направленность поступка на реально присутствующего или представляемого партнера по общению. © Фокина Лидия Петровна

Свойства поступка Не менее важным свойством поступка является его субъектность, соотнесенность с ценностными ориентациями человека. Поиски путей исследования смысла жизни, ее итогов, привели многих ученых к идее о том, что духовное бессмертие человека – в результатах его жизни, в его поступках. © Фокина Лидия Петровна

Операции Еще одним видом активности являются операции - то есть способы выполнения действия. Они зависят от условий. Специфически человеческие операции произошли путем автоматизации и свертывания действий. операции всегда протекают на бессознательном уровне, хотя и могут осознаваться в случае затруднений. © Фокина Лидия Петровна

Навык и творчество навык и творчество - это две важнейшие стороны любой деятельности. Навык является основой правильного, совершенного выполнения операционной стороны действия, без него техническая сторона деятельности просто невозможна. Творчество проявляется не только в создании принципиально новых продуктов, но и в учете своеобразия конкретных условий выполнения действия, постановке новых целей, любом проявлении инициативы. © Фокина Лидия Петровна

Навык и творчество без техники невозможно создание новых произведений, но в то же время шаблоны, автоматизированные действия могут увести от творчества, стереотипизировав процесс деятельности. © Фокина Лидия Петровна

Изменения в структуре деятельности Наиболее значимыми изменениями являются сдвиг мотива на цель (или цели на мотив) и, соответственно, переход действия в деятельность (или деятельности в действие). © Фокина Лидия Петровна

Сдвиг мотива на цель когда мы теряем интерес к какому-то занятию или человеку, но вынуждены продолжать его, так как обстоятельства не дают нам возможности ни бросить начатое, ни расстаться с человеком мотив стал целью © Фокина Лидия Петровна

Сдвиг цели на мотив когда мы начинаем контактировать с «нужным» человеком, а затем заинтересовываемся им независимо от того, может он нам помочь или лишается (например, в результате кадровых перемещений) этой возможности. цель стала мотивом © Фокина Лидия Петровна

Ведущие мотивы Несмотря на то, что подобные изменения происходят постоянно, существуют некоторые мотивы (и связанные с ними деятельности), которые практически не изменяются, являясь постоянными, ведущими для данного человека. © Фокина Лидия Петровна

Интериоризация и экстериоризация Трансформации деятельности связаны не только с изменением мотива и цели, но и с переходом внешней деятельности во внутреннюю (интериоризацией) и, наоборот, внутренней деятельности во внешнюю (экстериоризацией). © Фокина Лидия Петровна

Ориентировочная деятельность Развивая идеи А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперин ввел понятие «ориентировочной» деятельности. Эта психическая деятельность тесно связана с внешней предметной деятельностью и сама может считаться внешней в том смысле, что ориентировка может осуществляться во внешнем, двигательном плане. © Фокина Лидия Петровна

Уровни ориентировочной деятельности На стратегическом уровне осуществляется оценка проблемного поля, выработка стратегической позиции субъекта. На тактическом уровне осуществляется выбор действий и способов достижения намеченного результата. На операционально-техническом уровне ориентировочной деятельности осуществляется планирование и регулирование процесса реализации выбранного способа действия. © Фокина Лидия Петровна

Экстериоризация Взаимосвязь внешней и внутренней видов деятельности доказывается и возможностью экстериоризации – то есть развертывания изначально внутренней деятельности во внешнем плане. Такой переход часто осуществляется при возникновении затруднений в протекании знакомой деятельности, при обратном переходе от операции к действию, например, в том случае, когда появляются ошибки в решении задачи. © Фокина Лидия Петровна

Развивающее обучение Теория деятельности стала основой и многих программ развивающего обучения. Исследования Леонтьева, Запорожца, Гальперина показали, что в структуре каждого действия можно выделить три этапа 1. ориентировки в условии и порядке операций, при помощи которых выполняется действие, 2. исполнения (реализации действия) и 3. контроля за его результатом, при котором сопоставляются желаемый и реальный продукт. © Фокина Лидия Петровна

Развивающее обучение развивающее обучение должно быть вне зоны актуальных знаний учащихся, выходя в зону их ближайшего развития, то есть оно не должно строиться по принципу восхождения от частного к общему, от житейских к научным понятиям. © Фокина Лидия Петровна

Развивающее обучение содержание обучения должно строиться на обобщении, на научных понятиях, которые затем конкретизируются в процессе занятий и собственной деятельности учащихся. © Фокина Лидия Петровна

Недостатки традиционного обучения традиционная система начального обучения имеет устаревшие логикопсихологические основания, связанные с эмпирической теорией мышления и, следовательно, ее совершенствование требует других научных предпосылок. © Фокина Лидия Петровна

Теоретическое мышление Такой научной основой стала теория взаимосвязи эффективной учебной деятельности с процессом построения у учащихся в ходе обучения абстракций и обобщений. Это стало основой конструирования учебных предметов, пересмотра психологической структуры учебной деятельности в целом. © Фокина Лидия Петровна

Ведущая деятельность Анализ разных видов деятельности и их влияния на процесс психического развития, привел Леонтьева к мысли о существовании ведущего вида деятельности, который оказывает наибольшее влияние на этот процесс в определенный период онтогенеза. © Фокина Лидия Петровна

Ведущая деятельность ведущая деятельность не обязательно занимает больше всего времени в тот или иной период жизни. Это та деятельность, которая оказывает наибольшее влияние на познавательное развитие ребенка и на развитие его личности. Именно в русле ведущей деятельности, характерной для того или иного возрастного периода, возникает следующая ведущая деятельность, которая становится главной в следующем периоде онтогенеза © Фокина Лидия Петровна

Две стороны ведущей деятельности Развивая эту мысль Леонтьева, Д. Б. Эльконин выделил две стороны деятельности - познавательную и мотивационную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. © Фокина Лидия Петровна

ЧВУЗ: «Донецкий институт психологии и предпринимательства»

Кафедра психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА:

по дисциплине: Методологические и теоретические проблемы психологии

Методологический анализ теория деятельности (А.Н.Леонтьев)

Выполнил: студентка группы ПЗ-2007А

Денисюк Оксана Юрьевна

Проверил: Яновская Л.В.

Оценка «_________»

Сдала работу

«_____"__________2010

Донецк-2010

План

1. Основное понятие и определение
2. Методологический анализ основных принципов
3. Виды детерминизма
4. Принципы системности

Литература

1. Основное понятие и определение

Эта теория, которая имела огромное значение для развития отечественной психологии. Она была создана в советский период, являлась центральной психологической теорией и развивалась на протяжении более 50 лет. Разработка и развитие данной теории связана с именами таких известных отечественных психологов, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин и др. Эта теория занимает значимое положение в отечественной психологии.

Рубрики Навигация записи

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теория деятельности

1. Понятие деятельности

Человек в повседневной жизни проявляет немалую активность, являясь созидателем и творцом, независимо от его вида деятельности. Не проявляя активность, невозможно приобрести все богатство духовной жизни. С помощью деятельности раскрываются глубины чувств и ума, силы воли и воображения, черт характера и воображения. Понятие деятельности в психологии раскрывает социальную категорию, раскрывающую познание и закономерности окружающей природы. Человек, выступая в качестве личности, должен ставить цели и осознавать мотивы для побуждения к активности. Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Современный человек живет в окружении таких предметов, ни один из которых не является чистым творением природы. Ко всем таким предметам, особенно на работе и в быту, оказались в той или иной степени приложенными руки и разум человека, так что их можно считать материальным воплощением человеческих способностей. Усвоение способов обращения с такими предметами, включение их в деятельность выступает как собственное развитие человека. Всем этим человеческая деятельность отличается от активности животных, которые не производят ни чего подобного: ни одежды, ни мебели, ни машин и многого другого. Иными словами, деятельность человека проявляется и продолжается в творениях, она носит продуктивный, а не только потребительский характер. Деятельность человека в основном порождается и поддерживается искусственными потребностями, возникающими благодаря присвоению достижений культурно-исторического развития людей настоящего и предшествующих поколений.

Физиологическая основа позволяет делить все движения на две группы: врожденные и приобретенные, поскольку часть движений мы приобретаем с рождения, а часть - при получении жизненного опыта. Умственная деятельность начинает развиваться с младенческого возраста, поскольку человек, перед желанием что-либо сделать, продумывает действия, планирует и зачастую оперирует речевыми символами и образами. Отсюда ясно, что внешняя деятельность зависит от умственной деятельности и контролируется внутренним планом действий, т.к. все проявления волевых действий обдумываются относительно целей и последующих возможных результатов. Понятие деятельности в психологии составляет совокупность всех действий, которые объединены одной общей целью и которые выполняют конкретную общественную функцию.

2. Стру ктура деятельности

В соответствии с общепсихологической теорией деятельности А.Н. Леонтьева деятельность побуждается мотивом, в котором опредмечиваются те или иные потребности. Достижение же цели, регулирующей деятельность, бывает более или менее отдаленным от начала деятельности. Поэтому в ее структуре можно выделить относительно законченные элементы, сохраняющие в себе основные свойства деятельности. Важнейшая цель деятельности педагога - создание условий для развития и саморазвития личности учащихся. Он разрабатывает тематические планы, готовит планы конкретных уроков, при проведении уроков проверяет выполнение домашнего задания, объясняет новый материал, организует процесс решения школьниками задач, реагирует на непредвиденные ситуации и т.д., после урока проверяет тетради. Каждый такой относительно законченный элемент деятельности называется действием. Если мы будем руководствоваться определением цели как образа будущего результата, то, по-видимому, должны сказать, что, в отличие от деятельности, регулируемой конечной целью, действие регулируется некоторой промежуточной целью. Однако, по А.Н. Леонтьеву, каждое действие не имеет собственного мотива, отличного от мотива всей деятельности. Ведь проверка учителем выполнения домашнего задания на уроке имеет смысл только в контексте своей включенности в педагогическую деятельность.

Одно и то же действие может участвовать в осуществлении разных видов деятельности. Действие посещения библиотеки обычно входит в состав познавательной деятельности, но оно может входить и в состав общения, если, например, побуждается надеждой студента «невзначай» встретить привлекательную сокурсницу. Одна и та же деятельность, например познавательная, может осуществляться в разных действиях: чтение книги, обращение за консультацией к преподавателю, участие в экскурсии и т.д.

Способ выполнения действия - это операция. Операция отвечает условиям, в которых выполняется действие. Так, действие обработки поверхности детали в зависимости от конкретных технических условий может быть осуществлено за счет различных операций. Вместе с тем действие, будучи сначала, осознанным, поэтапно выполняемым, может по мере его многократного выполнения превратиться в операцию. Хорошим примером может быть сопоставление способа целенаправленного написания буквы первоклассником и взрослым человеком - в составе беглого письма.

Таким образом, по А.Н. Леонтьеву, последовательности понятий «деятельность», «действие», «операция» соответствует последовательность понятий «мотив», «цель», «условие». Значит, деятельность побуждается мотивом, реализуется в действиях, регулируемых осознанной целью, действия же, в зависимости от тех или иных условий, осуществляются в операциях.

3. Основные формы деятельности

Изучение человека в процессе трудовой деятельности осуществляет эргономика, цель которой - оптимизация трудовой деятельности на базе рационального учета возможностей человека.

Все многообразие форм деятельности человека можно разграничить на две основные группы по характеру выполняемых человеком функций - физический и умственный труд.

Физический труд требует значительной мышечной активности, характеризуется нагрузкой на опорно-двигательный аппарат и функциональные системы организма (сердечно-сосудистую, дыхательную, нервно-мышечную и др.), а также требует повышенных энергетических затрат. Физический труд является исторически первичным видом общественно полезной деятельности человека, насчитывающим, начиная с появления самых примитивных орудий (из кости, камня), около трех миллионов лет. В настоящее время ручные формы труда подразделяются на простые, не требующие особой длительной подготовки, и сложные, основанные на определенной системе научно-технических знаний и специальном профессиональном обучении. Работа может быть динамической, связанной с перемещением грузов (предметов труда, инструментов, отдельных частей или всего тела), и статической - по удержанию этих грузов в том или ином положении в течение определенного времени. Статической работой мышц обеспечивается рабочая поза человека.

В целом сочетание статических и динамических усилий различных мышечных групп двигательного аппарата человека, являясь естественно природной основой рабочих движений, обеспечивает практический предметно-действенный компонент всякого вида труда. Более того, умеренные физические нагрузки развивают мышечную систему организма, способствуют оптимальному течению обменных процессов, что благоприятно сказывается на общем состоянии соматического и психического здоровья работающих.

Понятие умственного труда имеет, прежде всего, психофизиологическую основу, поскольку оно связано с деятельностью человеческого мозга. Это понятие имеет и социальный смысл, связанный с выделением категорий работников преимущественно физического (рабочих) и умственного (служащих) труда.

Сущность умственного труда изучается и характеризуется в различных аспектах: - физиологи и психологи рассматривают умственный труд как процессы высшей нервной деятельности, реализующие функции и взаимосвязи мозга с рецепторами и эффекторами; - психологи и социологи изучают мотивы умственной деятельности, её структуру, логику, а также поведение работников, морально-психологический климат; - специалисты по кибернетике рассматривают умственный труд как модель системы переработки информации.

Умственный труд охватывает весьма широкий диапазон различных по характеру и содержанию видов деятельности. К их числу относятся: - научный труд - труд научных работников, занимающихся научно-исследовательской работой; - инженерный труд - труд инженерно-технических работников, занимающихся проектной, конструкторской и технологической работой; - педагогический труд - труд профессоров, преподавателей и учителей; - врачебный труд; - управленческий труд - труд руководителей и специалистов, осуществляющих управление трудовыми коллективами; - производственный труд - труд рабочих и специалистов, осуществляющих управление сложными технологическими процессами, оборудованием, автоматизированными и роботизированными системами; - вспомогательный труд - труд работников, ведущих бухгалтерский учёт и др.

Предметом умственного труда является информация, содержащая состояние практики и задания по ее изменению. Умственный труд заключается в переработке и анализе большого объёма разнообразной информации, и как следствие этого - мобилизация памяти и внимания, а мышечные нагрузки, как правило, незначительны. Этот труд характеризуется значительным снижением двигательной активности (гипокинезией), что может приводить к сердечно-сосудистой патологии; длительная умственная нагрузка угнетает психику, ухудшает функции внимания, памяти. Основным показателем умственного труда является напряжённость, отражающая нагрузку на центральную нервную систему.

4. Теория деятельности

Теория деятельности, рассматривающая личность в контексте порождения, функционирования и структуры психического отражения в процессах деятельности, разработана во второй половине XX в. в трудах А.Н. Леонтьева.

Предметом рассмотрения в Теории деятельности является целостная деятельность субъекта как органическая система во всех ее формах и видах. Исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в деятельности.

Генетически исходной является внешняя, предметная, чувственно-практическая деятельность, от которой производны все виды внутренней психической деятельности индивид, сознания. Обе эти формы имеют общественно-историческое происхождение и принципиально общее строение. Конституирующей характеристикой деятельности является предметность. Первоначально деятельность детерминируется предметом, а затем она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом.

Взаимно превращающимися единицами деятельности считается потребность мотив цель условия и соотносимые с ними деятельность действия операции. Под действием подразумевается процесс, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Мотив и предмет должны быть отображены в психике субъекта: иначе действие лишается для него смысла.

Действие в Теории деятельности внутренне связано с личностным смыслом. Психологическое слияние в единое действие отдельных частных действий представляет собой превращение последних в операции, а содержание, которое прежде занимало место осознаваемых целей частных действий, занимает в строении действия структурное место условий его выполнения. Другой вид операций рождается из простого приспособления действия к условиям его выполнения. Операции - это качество действия, образующая действия. Генезис операции состоит в соотношении действий, их включенности одно в другое.

В Теории деятельности введено понятие «мотива-цели», т.е. осознанного мотива, выступающего в роли «общей цели» и «зоны целей», выделение которой и зависит от мотива либо конкретной цели, а процесс целеобразования всегда связан с апробированием целей действием.

Вместе с рождением действия этой, главной единицы деятельности человека, возникает и основная, обществ, по своей природе единица человеческой психики - смысл для человека того, на что направлена его активность. Генезис, развитие и функционирование сознания производны от того или иного уровня развития форм и функций деятельности. Вместе с изменением строения деятельности человека меняется и внутреннее строение его сознания.

5. Виды деятельности

Деятельность людей многообразна, но при этом ее можно свести к трем основным видам: учебной, трудовой и игровой. Иногда выделяют спортивную деятельность, а также общение как своеобразный вид деятельности. Труд является основным видом деятельности.

Любой вид труда, в котором проявляется что-то новое, вносится рационализация, усовершенствование в процесс деятельности, приобретает творческий характер. Творческой деятельностью называется деятельность, дающая новый, оригинальный продукт высокой общественной ценности (техническое изобретение, создание художественного, музыкального, литературного произведения, разработка нового метода хирургической операции, разработка новых методов обучения и воспитания и т.д.). Творческая деятельность, конечно, требует наличия способностей, капитальных знаний, страстного интереса к делу. Кроме этого, творческая деятельность требует развитого воображения. Но главное - огромный, напряженный труд, настойчивость и упорство в преодолении препятствий. Ошибочно считать, что талантливому человеку все дается легко, без труда. Наоборот, многие талантливые люди подчеркивали, что дело не столько в способностях, сколько в труде.

Учение лишь подготовительный этап к будущей трудовой деятельности, оно дает полезный продукт лишь на определенной стадии обучения профессии. Игра, разумеется, не дает общественно значимого продукта. Различны и мотивы этих видов деятельности: мотивом труда и учения является, прежде всего, осознание общественного долга, игра мотивирована интересом. Существенны различия и в организации этих видов деятельности - труд и учение, как правило, осуществляются в специально организованной форме, в определенное время и в определенном месте. Игра связана со свободной организацией - ребенок обычно играет в отведенное для этого время, но в пределах этого времени - как хочет, когда хочет и сколько хочет.

Человеку почти в любом возрасте свойственны все три вида деятельности, но в разные периоды жизни они имеют разное значение. У ребенка до поступления в школу основной вид деятельности - игра, хотя в детском саду он и немного учится и трудится по силам. Основной вид деятельности школьника - учение, но и труд занимает в его жизни известное место, а в свободное время он охотно играет. Для взрослого труд - основная деятельность, но вечерами он может учиться (самостоятельно или в вечерней школе, на вечернем факультете), свободное время посвящать играм (спортивным, интеллектуальным).

Деятельность можно разделить на материально-предметную и духовную. Первая направлена на изменение природы и общества. Духовная деятельность связана с преобразованием сознания людей. Психологи всегда придавали огромное значение этим видам деятельности в истории человечества и в обосновании собственного социального идеала.

Общественный труд навсегда выделил человека из мира животных. Являясь необходимым условием существования и развития человечества, труд есть та основа, на которой происходит психическое развитие личности.

деятельность активность умственный труд

Список литературы

1. Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность».

2. Шадриков В.Д. «Психология деятельности и способности человека»

3. Штейнмец А.Э. «Общая психология»

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Теоретические аспекты деятельности - формы активности человека, направленной на преобразование им окружающего мира; и общения - процесса обмена информацией между равноправными субъектами деятельности. Характеристика видов и основных функций общения.

презентация , добавлен 09.06.2010


Психическая деятельность и общественный труд как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира. Целеустремленность, активность и дисциплинированность как основа формирования личности.

контрольная работа , добавлен 04.03.2012


Сфера профессиональной деятельности человека, общественного разделения труда. Основные разделы психологии труда. Проблема профессиональных деструкций. Психологическая структура профессиональной деятельности. Процесс превращения личности в профессионала.

контрольная работа , добавлен 25.12.2008


Методологическое значение теории деятельности С.Л. Рубинштейна – А.Н. Леонтьева. Роль потребностно-мотивационной сферы человека в его деятельности как форме активного взаимодействия с окружающим миром. Сущность и виды психологической активности человека.

контрольная работа , добавлен 10.11.2009


Сводка всех основных методов психологии труда в обобщенном виде. Метод непосредственного наблюдения. Трудовой метод. Многообразие проявлений психики в трудовой деятельности. Труд - основной вид деятельности взрослого человека.

реферат , добавлен 06.02.2004


Понятие деятельности человека, ее отличие от поведения животных, сознательный характер, структура (состав). Действие как отдельный акт деятельности. Виды деятельности человека: труд, учение, творчество, активность, игра. Особенности феномена недеяния.

контрольная работа , добавлен 13.07.2009


Психологическое обоснование готовности человека к определенной деятельности и факторы, на нее влияющие. Профессиональные знания, умения и навыки практического психолога, противопоказания к данной деятельности. Предмет и задачи изучения психологии труда.

шпаргалка , добавлен 14.11.2009


Побудительные механизмы активности человека. Исторический экскурс в историю изучения детерминации активности человека. Иерархия потребностей. Направленность и мотивы деятельности личности. Понятие о направленности личности и мотивации деятельности.

курсовая работа , добавлен 19.10.2010


Развитие психики детей. Категория деятельности в психологии. Трехчленная формула поведения человека. Двучленная схема анализа. Принцип единства деятельности и сознания. Б.Г. Ананьев об основных видах деятельности человека. Виды анализа в психологии.

контрольная работа , добавлен 01.04.2010


Познание мира в ощущениях и восприятии. Воображение и память как познавательные процессы, их развитие в учебной деятельности. Виды памяти и виды внимания. Участие мышления в процессах познания. Роль внимания, сознательного и бессознательного в познании.