Охарактеризуйте основные направления становления специализированной помощи лицам с нарушениями речи. Организация логопедической помощи детям дошкольного возраста Специализированные ясли для детей с нарушением речи

В системе образования установлено типовое положение о дошкольных

учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Определены три профиля

специальных групп.

1.Группа для детей с фонетико-фонематическимнедоразвитием.

2.Группа для детей с общим недоразвитием речи.

З. Группа для детей с заиканием.

Помимо этого существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа.

При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении.

Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия,афазия). Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелым заиканием.

Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства.

В системе здравоохранения организованы специализированные ясли для детей с речевыми нарушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей.

Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недоразвитием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населению (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием),которая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно.

Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.

Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики,который направлен на изучение, воспитание и обучение детей. Подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения.

Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учите. Для связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду.

Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии и других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.

23. Система психолого-педагогической помощи детям с нарушениями слуха

На основе педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития.

Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих.

Самым распространенным средством для глухих является слуховой аппарат. Он представляет собой электроакустическое устройство для приема и усиления звуковых сигналов с целью компенсации слуха. Слуховые аппараты применяются при понижении слуха - туго- , ухости. Состоят слуховые аппараты из микрофона, преобразующего звуковые колебания в электрические, усилителя электрических колебаний, источника питания (батареи) и теле- " фона, преобразующего усиленные электрические колебания в звуковые. Для передачи звука непосредственно по костному звукопроведению за ухом устанавливают телефон, для передачи звука по воздушному проведению в наружное ухо зставляют вкладыш с вмонтированным телефоном. В последние годы разработан новый метод улучшения слуха у полностью глухих людей. Его называют электронным протезированием улитки, или кохлеарной имплантацией.

Система специального образования лиц с недостатками слуха прошла последовательный путь своего развития от обвинения в колдовстве и преследования со стороны инквизиции до создания типовых программ для школ слабослышащих и разработки методических основ их образования. Лица с недостатками слуха обучаются в различных учреждениях в зависимости от степени выраженности своего дефекта.

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам подготовку, соответствующую требованиям государственного образовательного стандарта. Это достигается соблюдением особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого лежит коррекционно-развивающий принцип обучения. Особенностями педагогического процесса является, направленность на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ различных наук и применение особых средств и методов обучения. В такой школе используется специальная система обучения языку, которая включает особую систему занятий по накоплению словаря, усвоению грамматической структуры родного языка, уточнению звукового состава родной речи и овладению разными видами и формами речевого взаимодействия.

Нередко слабослышащие дети обучаются в массовых школах. Однако педагогический процесс в массовой школе не направлен на формирование речи и на преодоление речевого недоразвития. Таким образом, программа массовой общеобразовательной школы не приспособлена к обучению в ней детей с недостатками слуха. Если же ребенок по объективным причинам не имеет возможности посещать специальное учреждение, снижение слуха у него должно быть компенсировано слухопротезированием. В классе такого ученика необходимо посадить за первую парту и обеспечить педагогической помощью специалиста-сурдопедагога.

Образование глухих детей происходит в специализированных учреждениях (или классах) по двум основным педагогическим системам.

Билингвистический подход применятся в образовании глухих детей как за рубежом, так и в России. Этот подход предусматривает использование двух равноправных и равноценных языков - русского языка в устной, письменной или тактильной форме и русского жестового языка. Оба эти языка считаются равными партнерами в общении с учителями, учениками, родителями.

Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. Эта система получила название коммуникационной системы. В рамках этой системы глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и при социальном взаимодействии.

Дальнейшее обучение выпускников школ для детей с нарушением слуха происходит на учебно-производственных предприятиях Общества глухих, в профтехучилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях. Преобладающими профессиями для лиц с нарушениями слуха являются инженерно-технические, реже экономические, медицинские и педагогические.

Своеобразием современного процесса обучения детей с нарушениями слуха стало использование разнообразных технических средств, обеспечивающих передачу информации на зрительной основе. К ним относятся статистической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигналы.

Телекоммуникационным средствам отводится все большее место в процессе общения и обучения детей с нарушением слуха. Сегодня некоторые передачи, такие как выпуск новостей, учебные фильмы и другие, снабжаются видеотекстом или сурдопереводом. Широко вошли в использование видеотелефоны, пейджинговая и сотовая связь, а уже повседневным средством связи глухих стал телефакс.

Незаменимым в учебном процессе детей с нарушениями слуха стал компьютер. В отличие от массовой общеобразовательной школы, где компьютер является средством оптимизации учебного процесса, в школе для слабослышащих и глухих он служит для преодоления и уменьшения вторичных отклонений в развитии, является также средством компенсации нарушенной или утраченной слуховой функции. Индивидуализированные компьютерные программы позволяют учащимся получать учебную информацию по различным учебным предметам в более доступной для них форме (т. е. в оптическом, а не акустическом варианте). Помимо этого, они могут получить своевременную специализированную помощь, в том числе и с использованием жестовой речи. Компьютерные программы построены таким образом, чтобы позволять сурдопедагогу целенаправленно работать над развитием мышления, памяти, речи, внимания и ряда других психических процессов, нуждающихся в коррекции и последующем развитии. Разработаны и широко вошли в применение многочисленные компьютерные программы, предназначенные для развития артикуляционных умений, формирования навыков чтения с губ, слухового восприятия слабослышащих и глухих, обучения жестовому и словесному языку и пр.

В перспективе работы программистов создание компьютерных программ профотбора, профориентации, профессионального образования по различным специальностям.

Другой особенностью процесса обучения детей с нарушением слуха является его социальная направленность. Конечным результатом этого процесса является социальная адаптация и интеграция ребенка, т. е. осознание себя членом того или иного общества. Одним из определяющих факторов считается язык. Условия и социальное окружение, в которых происходило развитие и становление личности ребенка с нарушением функции слухового анализатора, существенно влияет на формирование социокультурной идентификации. Поэтому в реальной жизни социальная интеграция неслышащих не всегда протекает без проблем. Иногда так называемый говорящий глухой, не владеющий жестовым языком, часто не принимается в субкультуре глухих, а в обществе с нормальным слухом его также не принимают за своего. Особенно остро проблема социокультурной идентификации и интеграции встает в среде молодежи и напрямую связана с их жизненным самоопределением, формированием круга друзей и созданием семьи.

24. Система психолого-педагогической помощи детям с нарушениями зрения

Для детей с нарушениями зрения открываются:

Детские сады, ясли‑сады и дошкольные группы для слепых детей (наполняемость групп 10 человек);

Детские сады, ясли‑сады и дошкольные группы для слабовидящих детей (наполняемость групп 10 человек);

Детские сады, ясли‑сады и дошкольные группы для детей с косоглазием и амблиопией (наполняемость групп 10–12 человек);

Специальные дошкольные учреждения комбинированного вида. В ясли‑сад принимаются дети с 2 до 7 лет на основе медицинского заключения и психолого‑педагогического обследования на ПМПК.

Целью работы с детьми в дошкольных учреждениях являются: воспитание, лечение, возможное восстановление и развитие нарушенных функций зрения, а также подготовка слепых и слабовидящих детей к школьному обучению.

Обучение и воспитание осуществляются по специальной программе (разработанной Л.И.Плаксиной), построенной с учетом своеобразия развития детей и особенностей формирования их познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств личности.

Учебно‑воспитательный процесс направлен на развитие зрительного восприятия, формирование предметных представлений, ориентировку в пространстве и развитие мобильности. Большое внимание уделяется сенсорному воспитанию, развитию тактильно– двигательного и слухового восприятия как компенсаторной основы обучения. Организуется логопедическая работа с детьми, направленная на коррекцию нарушений речи и ее развитие. У детей с нарушениями зрения часто имеет место несформированность речевой функциональной системы с ограниченным словарным запасом, нарушением понимания смысловой стороны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и эхолалии на фоне ограниченного словарного запаса. Важное значение в логопедической работе имеет специальный подбор дидактического материала необходимой величины, объемности и окраски, использование рельефных картинок, специальных наборов игрушек для тактильного их опознания.

В целях развития двигательных навыков и психомоторных функций проводятся занятия ритмикой и лечебная физкультура.

Основные принципы коррекционно‑педагогической работы в специальном детском саду:

Широкое применение наглядности, адаптируемой к условиям восприятия (зрительного или осязательного);

Использование оптических средств коррекции зрительного восприятия;

Проведение специальной работы по ознакомлению с окружающим миром (экскурсии, наблюдения) при регулирующей роли речи как средства компенсации слепоты и слабовидения;

Развитие предметно‑практических действий на основе поэтапного, пооперационного выполнения заданий (ручной труд, конструирование, лепка, аппликация и др.);

Организация преемственности между обучением в детском саду и школах‑интернатах для детей с нарушением зрения, между общественным и семейным воспитанием.

Коррекционно‑педагогическая работа имеет комплексный характер и направлена на расширение знаний и представлений об окружающем мире, развитие познавательной деятельности на основе полисенсорного восприятия – зрительного, слухового, осязательного. При этом важно, даже при выраженных дефектах зрения, обязательно использовать в познании окружающего мира остаточное зрение, учить ребенка его использовать в повседневной деятельности.

Развитие зрительного восприятия проводится в комплексе с развитием всех познавательных психических процессов. Важным условием педагогической коррекционной работы является ее сочетание с медицинскими мероприятиями, необходим ранний и правильный подбор очков, динамическое наблюдение за состоянием зрения и систематическое лечение. В детских садах для детей с косоглазием и амблиопией организуется лечение на специальных аппаратах, дети регулярно осматриваются врачом‑офтальмологом.

В целях оказания помощи семье в воспитании слепых и слабовидящих детей созданы соответствующие консультативные группы (при дошкольных учреждениях).

Домашнее воспитание и обучение ребенка с нарушенным зрением имеет свои особенности. Детям требуется квалифицированная регулярная консультативная помощь специалистов: тифлопедагога, психолога, офтальмолога и др.

Коррекционную работу с ребенком, имеющим нарушения зрения, следует начинать с первых месяцев жизни.

Важное значение имеет развитие ориентировки в пространстве, а также проведение специальных занятий по развитию речи. При этом следует обратить внимание на развитие смысловой стороны речи, предупреждать так называемую «попугайную» речь, когда малыш повторяет речь окружающих, не понимая ее смысла. Взрослые должны стремиться к «комментированному» общению взрослого с ребенком, фиксируя в слове какой‑либо предмет, его свойства, признаки, действия, состояние и т. д. Словесные обозначения способствуют осмысленному восприятию окружающего мира, отчетливому различению. Необходима специальная предметно‑развивающая среда для сенсорного развития ребенка с нарушенным зрением, организация разнообразных видов деятельности – общения, игры, движения, труда, рисования, конструирования и др. Важное значение имеет развитие моторики и физическое воспитание.

Родители должны обладать определенным уровнем специального педагогического знания, чтобы без ущерба для здоровья и развития ребенка осуществлять его домашнее воспитание и обучение.

Статья

Нарушение речи у детей
и педагогическая помощь им

Давиденко Анна Владимировна,
учитель I категории, ЦПМСС «Живые Потоки»,
подразделение «Росток», логопед-дефектолог

Речь - это процесс использования языка для общения, реальный процесс оперирования языком.

Общение - это взаимодействие людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Процесс общения включается в различные виды деятельности человека.

По мере роста и развития человека происходит развитие используемых средств общения: сначала ребенок пользуется экспрессивно-мимическими средствами, т.е. выразительными движениями, мимикой; затем - предметно-действенными средствами общения, т.е. движениями, связанными с предметами; затем, на определенном этапе развития - речевыми средствами.

В психологии выделяют две основные функции речи, связанные между собой:

а) коммуникативная - благодаря которой осуществляется процесс общения между людьми;

б) интеллектуальная - когда речь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития. Благодаря этому человек способен планировать и прогнозировать собственное поведение. Усваивая язык как общественно-заданную знаковую систему, человек овладевает соответствующими формами и операциями мышления. Речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности.

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга, наличие нормального слуха и зрения, достаточного активного общения взрослых с ребенком.

При каких-либо отклонениях в психическом развитии ребенка гармония в становлении основных функций речи нарушается. У детей с речевой патологией большие трудности в общении с окружающими, в воспитании и обучении. Эти дети требуют особого внимания врачей, педагогов, психологов.

В связи с этим появляются и развиваются науки: логопедия, нейропсихология, неврология, нейролингвистика, психология, педагогика.

Изучение речевой патологии и ее коррекция начались относительно недавно, с тех пор, как стали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности.

С середины XIX века особый интерес начинает вызывать детская речь, особенности ее развития и причины ее нарушения. А. Куссмаль, И.А. Сикорский и др. формируют научные представления о некоторых клинических формах речевых расстройств. Становление логопедии в нашей стране связано с именами Ф.А. Рау, М.Е. Хватцева, ОГ1. Правдиной, Р.Е. Левиной и др.

Современный этап развития логопедии связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений и созданием эффективных методик их преодоления.

Особенности формирования речи у детей с нарушениями психики.

Речь является исключительным средством формирования человека и в частности ребенка.

Для правильного понимания особенностей психического развития детей необходимо разобраться в общих и специфических закономерностях развития у них общения, усвоения мим различных средств общения, особенностях становления разных видов речи.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы.

Устная речь осуществляется посредством координированной работы мышц периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. А вся работа речевого аппарата регулируется центральной нервной системой. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны коры головного мозга. К условиям формирования нормальной речи относятся:сохранная

центральная нервная система, наличие слуха, зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

Речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, поэтому отклонение в ее развитии и ее нарушение ведет к серьезным изменениям состояния центральной нервной системы. Страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Каковы же причины речевых нарушений?

а) Биологические факторы

б) Социально-психологические факторы.

а) Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, действующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипопсия плода, родовые травмы и т.д.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции и травмы и т.п.). Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость, правшество.

б) Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух речевых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, дефекты речи окружающих. В результате этих причин у ребенка наблюдается нарушение развития разных сторон речи.

Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов. При этом выделяются следующие расстройства:

· Ринолалия;

· Дизартрия;

· Алалия;

· Афазия;

· Дисграфия;

· Дислексия.

Виды речевых нарушений:

1). Дислалия - нарушение звукопроизношения. При дислалии слух и инервация мышц речевого аппарата остаются сохранными. Нарушения звукопроизношения при дислалии связаны с аномалией строения артикуляционного аппарата или особенностями речевого воспитания. В

связи с этим различают механическую и функциональную дислалию. При механической дислалии нарушено строение артикуляционного аппарата: неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого неба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка. Данные дефекты нарушают нормальное произношение звуков речи.

Функциональная дислалия чаще всего связана с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье, неправильным произношением взрослых в окружении ребенка, педагогической запущенностью, незрелостью фонематического воспитания. Также функциональная дислалия наблюдается у детей в раннем дошкольном возрасте, овладевающих сразу двумя языками.

У ребенка с дислалией могут проявляться нарушения в отсутствии тех или иных звуков, искажение звуков или их замена.

В логопедической практике нарушения произношения звуков носят следующие названия: сигматизм (недостаток произношения свистящих и шипящих звуков); ротацизм (недостаток произношения звуков р-р’); ламдацизм (недостаток произношения звуков л-л’); произношение небных звуков - к—к’, г—г’, х—х’, й; дефекты озвончения звуков, дефекты смягчения. У детей с дислалией лексико-грамматическая сторона речи формируется в соответствии с нормой.

Функциональные нарушения голоса проявляются в афонии и дисфонии. Они являются более распространенными. Эти нарушения связаны с голосовым переутомлением, различными инфекционными заболеваниями, а также психотравмирующими ситуациями.

3). Ринолалия - нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанные с врожденными анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. Анатомический дефект проявляется в виде расщелины на верхней губе, десне, твердом и мягком небе. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями.

Речь ребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за парализованности голоса и нарушения произношения звуков. При ринолалии в разной степени страдают все структурные компоненты языковой системы.

Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней госпитализации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь нужна как в до-, так и в послеоперационный период.

4). Дизартрия - нарушение звукопроизносительной и мелодико- интонационной речи, обусловленной недостаточностью инервации мышц речевого аппарата.

Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы. Это нарушение может возникать как у детей, так и у взрослых. Причиной дизартрии у детей является ДЦП, у таких детей наблюдается отставание в моторном развитии, формировании двигательных навыков.

Степень выраженности дизартрии бывает разной: анартрия - полная невозможность произношения звуков; стертая дизартрия - еле заметная нечеткость произношения.

В детском возрасте чаще всего встречаются смешанные формы дизартрии. Как правило, у детей с дизартрией речь развивается с задержкой, страдает произношение сложных звуков (с-с’, з-з’, ш, ц, щ, ч, р-р’, л-л’). Произношение нечеткое, слабое. Голос хрипловатый, парализованный. Темп речи - ускоренный или замедленный. Фонематическое восприятие не сформировано. Звуковой анализ осуществляется с трудом. Процесс овладения письмом и чтением затруднен. Почерк неровный, скорописью овладевают с трудом. Наблюдаются стойкие специфические ошибки письма (дисграфия), и большое количество ошибок при чтении.

Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем начале логопедической работы.

5). Заикание - нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Заикание начинается у детей от 2 до 6 лет. Оно появляется у детей с опережающим речевым развитием в результате речевой нагрузки, психической травмы или у детей с задержкой речевого развития в результате поражения нервной системы.

Судорожная речь заикающегося сопровождается движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев носа, кивательными движениями и т.п.

В 10-12 лет у заикающихся подростков нередко встречается логофобия - страх речевого общения. Появляется реакция избегания.

6). Алалия - отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга.

Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи. Бывает экспрессивной (моторной) и импрессивной (сенсорной).

Экспрессивная алалия характеризуется не формированием звуков слов. Устная речь упрощается. Речевой развитие детей бывает разным: от полного отсутствия устной речи до возможности реализовать достаточно связные высказывания.

Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, но только в рамках конкретной ситуации.

Импрессивная алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном слухе. Ведущим симптомом является расстройство фонематического восприятия, которое бывает различных степеней: от полного невосприятия звуков до затрудненного восприятия устной речи. Нередко дети с сенсорной алалией производят впечатление глухих или умственно отсталых.

7). Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга. Выделяют несколько форм афазии, в основе которых лежит нарушение понимания речи или ее производства. В тяжелых случаях при афазии человек или не понимает речь, или не говорит.

У взрослых данное речевое расстройство возникает после инсультов или опухоли мозга, травм мозга. У детей афазию диагностируют, когда органическое повреждение мозга произошло после овладения речью. В этих случаях афазия приводит не только к нарушению ее развития, но и к распаду сформированной речи.

При афазии нужна не только логопедическая помощь, но и комплексная реабилитация.

8). Нарушения развития речи - Проведенный в 60-х гг. лингвистический анализ позволил выделить общее недоразвитие речи (ОНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) речи.

ОНР характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетических, фонематических, лексико-грамматических. Основными признаками детей с ОНР в дошкольном возрасте являются позднее развитие речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный словарный запас, нарушения формирования

грамматического строя речи. У детей с ОНР речь находится на разном уровне. Выделяют три уровня речевого развития.

Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общепринятыми средствами общения. Используют лепетные слова («би-би», «бо-бо» и т.д.). Высказывание может сопровождаться активными жестами и мимикой. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. В большой степени нарушается произношение согласных звуков, гласные в сохранности. Фонематическое восприятие нарушено. Дети путают по звучанию (молоко - молоток, мишка - миска). Дети с ОНР должны обучаться в спецшколах.

Второй уровень — у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов. Отмечаются грубые ошибки грамматических форм («игаю кука» - играю с куклой). Дети со вторым уровнем развития могут обучаться в спецшколах, но и в обычных школах, но под наблюдением логопеда, т.к. овладение письмом и речью у этих детей затруднено.

Третий уровень характеризуется развернутой речью, не затрудняются в названии предметов. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы. Мало используются прилагательные, наречия, ошибочно используют союзы, с трудом образовывают новые слова при помощи приставок и суффиксов. В целом эти дети готовы учиться в обычной школе, но их успеваемость будет низкой.

Таким образом, ОНР - это системное нарушение усвоения всех уровней речи, требующее длительного и систематического логопедического обучения.

ФФН характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка. Эта группа детей является наиболее многочисленной. ЬС ним относятся дети: с неправильным произношением отдельных звуков (свистящих, шипящих, л, р); с недостаточным фонематическим восприятием. В устной речи у детей с ФФН могут наблюдаться следующие отклонения: отсутствие звуков, замена одного звука другим, («суба - шуба») смешение звуков.

Соответственно они испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению.

Таким образом, ФФН - это нарушение формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

9). Нарушение письма и чтения - Частичное расстройство процессов чтения и письма называются дислексия и дисграфия. Симптомами является наличие стойких специфических ошибок.

Полная неспособность к овладению письмом и чтением называется аграфия и алексия. Причины связаны с нарушением взаимодействия различных систем коры больших полушарий.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Ошибки группируются следующим образом: смешение и замена букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания, аграмматизм, смешение букв по оптическому сходству. В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфии:

1. Артикулярно-акустическая дисграфия. При этой форме наблюдается искажение звукопроизношения.

Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в замене букв устной речи. Но бывает и так, что замена букв остается в письме у ребенка.

2. Акустическая дисграфия.

У детей с этой формой патологии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Например, замены и смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, мягкие и твердые.

3. Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Учащиеся не вычленяют речевые единицы («надерево»).

4. Аграмматическая дисграфия.

Эта форма более яркая, прослеживается с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи. На письме нарушаются грамматические связи.

5. Оптическая дисграфия.

Эта дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д-б, т-ш, п-т, х-ж, л-м).

У ребенка с дисграфией с трудом формируется почерк.

Дислексия - расстройство процесса овладения чтением. В дислексии различают несколько форм.

1. Фонематическая дислексия - дети в процессе чтения путают буквы.

2. Семантическая дислексия - несформированность звуко-слогового синтеза.

3. Аграмматическая дислексия - несформированность устной речи.

4. Миестическая дислексия - нарушение установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука.

5. Оптическая дислексия. При чтении букву, сходные по начертанию, взаимозаменяются.

Система логопедической помощи детям с нарушениями речи

Логопедическая помощь детям с речевыми нарушениями осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого- педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога), а также организацию системы специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Начиная с 60-х годов XX в. в системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи.

Определены три профиля специальных групп:

1) Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

2) Группа для детей с общим недоразвитием речи.

3) Группа для детей с заиканием.

Кроме этого, существуют специальные логопедические группы в детских садах общего типа, в общеобразовательных школах.

Существует система оказания логопедической помощи в системе здравоохранения. При поликлиниках, психоневрологических диспансерах имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, организованы специальные ясли для детей с речевыми нарушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием.

В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, детские психоневрологические санатории (дошкольные и школьные), где оказывают помощь детям не только страдающим различными неврологическими заболеваниями, но также и детям с общей недоразвитостью речи, задержкой речевого развития, заиканием.

You have no rights to post comments

2.1. Предмет логопедии, ее становление как интегративной отрасли знаний

Логопедия - это наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального обучения и воспитания.

Логопедия исторически складывалась как интегративная область знаний о психической и, конкретнее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование речевой коммуникации в норме и патологии. В связи с этим логопедия базируется на неврологии, нейропсихологии и нейролингвистике, психологии, педагогике и ряде других наук. Эти научные дисциплины позволяют логопедии научно обосновывать механизмы и структуру нарушения речи, разрабатывать и использовать научно обоснованные методы развития, исправления и восстановления речи.
Краткие исторические сведения. Изучение речевой патологии и ее коррекция начались относительно недавно, а именно с тех пор как стали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности, т.е. примерно с середины ХIХ в.
С конца прошлого века особый интерес начинает вызывать детская речь, особенности ее развития и причины нарушения, формируются научные представления о некоторых клинических формах речевых расстройств (А. Куссмауль, И. А. Сикорский и др.). Современный этап развития логопедии связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений, а также с созданием эффективных методик их преодоления. Становление логопедии в нашей стране связано с именами Ф.А. Рау, М.Е. Хватцева, О.П.Правдиной, Р.Е.Левиной и др.

2.2. Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка
Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС). Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга.
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу - овладению письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

2.3. Причины речевых нарушений
Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.) Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.
Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.
Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматриваются с позиций клинико-педагогического подхода. При этом выделяются следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

2.4. Основные виды речевых нарушений

2.4.1. Дислалия - нарушение звукопроизношения
При дислалии слух и иннервация мышц речевого аппарата остаются сохранными. Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания. В связи с этим различают механическую и функциональную дислалию. Механическая (органическая) дислалия связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого нёба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка, данные дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи. Функциональная дислалия чаще всего связана: с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье («сюсюканьем», использованием «нянькиного языка» при общении взрослых с ребенком); неправильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении ребенка; педагогической запущенностью, незрелостью фонематического восприятия. Нередко функциональная дислалия наблюдается у детей, которые в раннем дошкольном возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смещение звуков речи двух языковых систем.
У ребенка с дислалией может быть нарушение произношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистящих, шипящих, р, л). Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах. В логопедической практике нарушения произношения звуков носят следующие названия: сигматизм (недостаток произношения свистящих и шипящих звуков); ротацизм (недостаток произношения звуков р-р’); ламбдацизм (недостаток произношения звуков л-л’); дефекты произношения нёбных звуков (недостаток произношения звуков к-к’, г-г’, х-х’, й); дефекты озвончения (вместо звонких звуков произносятся их глухие пары); дефекты смягчения (вместо твердых звуков произносятся их мягкие пары). У детей с дислалией, как правило, не отмечается нарушений речевого развития, т. е. лексико-грамматическая сторона речи формируется в соответствии с нормой.
Известно, что формирование нормативного звукопроизношения у детей происходит постепенно до четырех лет. Если в у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, необходимо обратиться к логопеду. Однако специальную работу по развитию звукопроизносительной стороны речи при ее нарушении можно начинать и раньше.

2.4.2. Нарушения голоса
Нарушение голоса - это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Различают частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) - дисфония и полное отсутствие голоса - афония . Нарушения голоса, возникающие в результате хронических воспалительных процессов голосового аппарата или его анатомических изменений, относят к органическим . Это дисфонии и афонии при хронических ларингитах, параличах мышц гортани, опухолях и состояниях после хирургических вмешательств на гортани и мягком нёбе. Функциональные нарушения голоса также проявляются в афонии и дисфонии. Они являются более распространенными и более многообразными. Эти нарушения связаны с голосовым переутомлением, различными инфекционными заболеваниями, а также психотравмирующими ситуациями. Голос человека, страдающего дисфонией, ощущается слушателем как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций.
Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков 13-15 лет,
что связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания. Этот период развития голоса называется мутационным.
В это время подростку необходим охранительный голосовой режим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос. Лицам, профессия которыхсвязана с длительной голосовой нагрузкой, рекомендуется специальная постановка речевого голоса, которая предохраняет его от перенапряжения.

2.4.3. Ринолалия
Ринолалия - нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата.
Анатомический дефект проявляется в виде расщелины (незаращения) на верхней губе, десне, твердом и мягком нёбе. В результате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие) либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями.
Речь ребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за назализованности (гнусавости) голоса и нарушения произношения многих звуков. Чем обширнее расщелина, тем сильнее сказывается ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи. В тяжелых случаях речь ребенка не понятна для окружающих. Нарушения в строении и деятельности речевого аппарата при ринолалии обусловливают отклонения в развитии не только звуковой стороны речи. В разной степени страдают все структурные компоненты языковой системы.
Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь таким детям необходима как в до-, так и в послеоперационный период. Она должна быть систематической и достаточно длительной.

2.4.4. Дизартрия
Дизартрия - нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.
Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Это нарушение может возникать как у детей, так и у взрослых. Причиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или родовом периоде жизни нередко на фоне церебрального паралича. Детский церебральный паралич (ДЦП) включает большую группу двигательных нарушений, которые развиваются при органическом поражении двигательных систем мозга. У таких детей отмечаются отставание в моторном развитии, нарушения произвольных движений, дизонтогенез в формировании двигательных навыков. Двигательные нарушения могут быть выражены в разной степени: от паралича рук и ног до незначительных отклонений в движении органов артикуляции. Такие дети позже, чем их здоровые сверстники, начинают сидеть, стоять, ходить, говорить.
При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии бывает разной: от полной невозможности произнесения речевых звуков (анартрия) до еле заметной слушателю нечеткости произношения (стертая дизартрия), что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы.
Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которых связан с местом органического поражения нервной системы. В детском возрасте чаще всего встречаются смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и средней степени. Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. У таких детей чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков (с-с’, з-з’, ц, ш, щ, ж, ч, р-р’, л-л’). В целом произношение звуков нечеткое, смазанное («каша во рту»). Голос таких детей может быть слабым, хрипловатым, назализованным. Речь малоинтонированная, невыразительная. Темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие таких детей, как правило, недостаточно сформировано. Звуковой анализ и синтез осуществляют с трудом. Лексико-грамматическая сторона речи обычно не страдает грубо, в то же время практически у всех детей с дизартрией отмечаются бедность словаря, недостаточное владение грамматическим и конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением таких детей затруднен. Почерк неровный, буквы несоразмерные, дети с большим трудом овладевают скорописью, наблюдаются стойкие специфические ошибки письма (дисграфия). Чтение вслух у таких детей интонационно неокрашено, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Они допускают большое количество ошибок прочтения (дислексия). Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем начале логопедической работы и длительной коррекции речевого дефекта.

2.4.5. Заикание
Заикание - нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата.
Заикание, как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Оно может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки, психической травмы либо у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы.
Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Речь заикающихся характеризуется повторениями звуков, слогов или слов, удлинением звуков, обрывом слов, вставками дополнительных звуков или слов. Кроме речевых судорог у заикающихся наблюдается целый ряд особенностей. Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается сопутствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев носа, кивательными движениями головой, притоптыванием и т. п. Заикающиеся часто используют в своей речи многообразно повторяющиеся на протяжении всего высказывания слова-вставки типа: вот, это, ну и т. п. Использование таких слов у заикающихся носит навязчивый характер.
В 10-12 лет у заикающихся подростков нередко появляется осознание своего дефекта речи, а в связи с этим боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание посторонних на свой речевой дефект, не суметь выразить мысль вследствие судорожных запинок. В этом возрасте у заикающихся начинает формироваться стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач - логофобия. Эмоциональная реакция в виде логофобии усиливает речевые запинки в момент общения. Логофобия, как правило, особенно ярко проявляется в определенных ситуациях: разговоре по телефону, ответе у доски, при общении в магазине и т. п. В связи с этим появляются реакция избегания таких ситуаций и ограничение речевого общения. Часто логофобия у подростков приводит к отказу отвечать устно перед классом, подростки просят учителей опрашивать их либо письменно, либо после уроков. В то же время при общении на перемене, с близкими друзьями, дома с родными заикающиеся могут говорить достаточно плавно и свободно.
Несмотря на речевые и психологические трудности, возникающие у таких подростков, учителю не следует заменять устные ответы заикающихся на письменные. В связи с тем что в период школьного обучения активно формируется связная контекстная речь, перевод заикающегося подростка на письменную форму речи отрицательно сказывается на формировании монологического высказывания в целом. Кроме этого отсутствие речевой практики в условиях учебной деятельности отрицательно сказывается на всех сторонах устной речи, а главное, на речевом общении. Для преодоления речевого дефекта заикающемуся требуется систематическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжной характер (подростки, взрослые), - также помощь психолога.

2.4.6. Алалия
Алалия - отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга.
Алалия является одним из наиболее тяжелых и сложных дефектов речи. Для этой речевой патологии характерны позднее появление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают главным образом две формы алалии: экспрессивную и импрессивную.
При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны упрощения слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей бывает разным: от полного отсутствия устной речи до возможности реализовать достаточно связные высказывания, в которых могут наблюдаться разнообразные ошибки. В соответствии с этим степень компенсации речевого дефекта в результате логопедического воздействия может быть различной. Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.
Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущим симптомом этого нарушения является расстройство фонематического восприятия, которое может быть выражено в различной степени: от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Соответственно дети с сенсорной алалией либо совсем не понимают обращенную к ним речь, либо понимание речи ограничено привычной бытовой ситуацией. Дети с сенсорной алалией очень чувствительны к звуковым раздражителям. Речь, произнесенная тихим голосом, воспринимается ими лучше. Для таких детей характерно явление эхолалии, т. е. повторение услышанных слов или коротких фраз без осмысления. Нередко дети с сенсорной алалией производят впечатление глухих или умственно неполноценных.
У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется, поэтому им необходима длительная логопедическая помощь. Коррекционная работа с такими детьми последовательно осуществляется в специальных дошкольных учреждениях, а затем в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

2.4.7. Афазия
Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражения ми головного мозга.
При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по речи полушария. Выделяют несколько форм афазии, в основе которых лежит нарушение либо понимания речи, либо ее производства. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность как понимать речь окружающих, так и говорить. Данное речевое расстройство чаще возникает у лиц пожилого возраста в результате тяжелых мозговых заболеваний (инсульт, опухоли) либо травм мозга. У детей афазию диагностируют в тех случаях, когда органическое повреждение мозга произошло после овладения ребенком речью. В этих случаях афазия приводит не только к нарушению дальнейшего ее развития, но и к распаду сформированной речи. Афазия часто приводит к глубокой инвалидизации. Возможности компенсации речевых и психических нарушений у детей и взрослых резко ограничены. Взрослые с афазией, как правило, теряют профессию, с трудом адаптируются в быту. Непонимание речи окружающих и невозможность выразить свои желания вызывают нарушения поведения: агрессию, конфликтность, раздражительность.
При афазии логопедическая помощь должна обязательно сочетаться с целым комплексом реабилитационных воздействий. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.

2.4.8. Нарушение развития речи
Психолого-педагогический подход к анализуречевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-х гг. (Р.Е.Левиной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р. Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.
Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» - кукла, «ават» - кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» - машина, самолет, поезд, ехать, лететь).
Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко -молоток, мишка -миска). до трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети

более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» - играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» - снеговики, «виметь» - медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия.
Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.
Третий уровень - дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетикофонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.
Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систематической логопедической помощи бывают готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, нередко имеются специфические нарушения письма и чтения.
У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух-пяти звуков. Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.
Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка.
Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются:
неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р); недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами. В устной речи у детей с ФФН могут наблюдаться следующие отклонения в звукопроизношении: отсутствие звука (кука» -рука); замена одного звука другим определенным звуком («суба» - шуба, «лука» - рука); смещения тех звуков, которые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюдается неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. У детей с ФФН нарушено формирование фонематического анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению. Преодоление ФФН требует целенаправленной логопедической работы.
Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. ХХ в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.
В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Определены три профиля специальных групп.
1. Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
2. Группа для детей с общим недоразвитием речи.
З. Группа для детей с заиканием.

Помимо этого существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелым заиканием.
Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения организованы специализированные ясли для детей с речевыми нарушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недоразвитием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населению (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), которая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно.
Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.
Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей. Подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.
Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учите. Для связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.
В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.
В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.
При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.
При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.
Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии и других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.

В последние годы существует тенденция увеличения числа детей с различными нарушениями речи. Язык является основным фактором общения между людьми. Основная задача полноценного развития детей является развитие речи. Чем лучше и правильнее ребенок будет говорить, тем легче ему будет общаться с окружающими. Нарушения речи: дизартрия, дислалия, дислексия, задержка речевого развития, алалия, заикание, общее недоразвитие речи и др. отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Дефекты речи ведут к речевому негативизму, к неуверенности в себе, к замкнутости, к мнительности, к оборонительно-агрессивному стилю поведения. Причем разнообразные нарушения речи и психики нередко сочетаются с педагогической запущенностью ребенка.

Проблемами изучения логопедической помощи детям с нарушениями речи занимались такие ученые как Приходько О.Г, Артемова Е.А, Шипицына О.С, Левина Е.Р.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Глава 1. Нарушения речи у детей и их виды.

1. Дизартрия.

Дизартрия (речевое расстройство) – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Дизартрия является следствием органического поражения центральной нервной системы, при котором расстраивается двигательный механизм речи. При дизартрии нарушено не программирование речевого высказывания, а моторная реализация речи.

Ведущими дефектами при дизартрии выделяют:

1. Нарушение звукопроизносительной стороны речи;
2. Нарушение речевого дыхания, голоса;
3. Артикуляционной моторики.

При дизартрии нарушена разборчивость речи, она смазана и нечетка. У детей с дизартрией нарушен тонус артикуляционной мускулатуры: мышц лица, мягкого неба, губ, языка. Может наблюдаться спастичность (напряжение) или же гипотония. Нарушена подвижность артикуляционного аппарата.

Условно выделяется 3 степени выраженности дизартрии:

1. Легкая дизартрия (стертая). При этом общая разборчивость речи может быть не нарушена, но звукопроизношение смазанное и нечеткое, речевое дыхание неглубокое, учащенное, голос тихий, глуховатый.
2. Средняя дизартрия (умеренно выраженная). Разборчивость речи нарушена, становится невнятно и малопонятной для окружающих.
3. Тяжелая степень дизартрии (анартрия). Полное или почти полное отсутствие звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц.

В зависимости от сочетания речедвигательного расстройства с нарушениями различных компонентов речевой функциональной системы можно выделить несколько групп детей с дизартрией:

1. Дети с чисто фонетическими нарушениями. У них страдает звукопроизношение, речевое дыхание, голос, артикуляционная моторика, но при этом не наблюдается нарушений фонематического восприятия и лексико – грамматического строя речи.
2. Дети с фонетико – фонематическим недоразвитием. Нарушается не только звукопроизносительная сторона речи, но и фонематические процессы (трудности звукового анализа и синтеза), лексико – грамматических недостатоков не наблюдается.
3. Дети с общим недоразвитием речи. У таких детей нарушены все компоненты речи, как произносительная сторона, так и лексическое, грамматическое и фонематическое развитие, отмечается ограничение активного словаря.

1.2 Алалия

Алалия – речевое нарушение у детей, основанное на различных патологиях и недостаточности развития речевых центров коры головного мозга. Кроме термина «алалия» в литературе, особенно зарубежной часто используются термины «врождённая афазия», «онтогенетическая афазия», «афазия развития», «дисфазия» и т.д. Алалия трудно диагностируема, т.к патологические изменения происходят чаще всего на внутриутробный период или на возраст до 3 лет. Заболевание характеризуется практически полным отсутствием речи.

На сегодняшний день существует различные классификации алалии, поскольку она неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности.

А. Либман, в 1985 году выделил следующие формы алалии:

1. Моторную слухонемоту;

2. Сенсорную слухонемоту;

3. Сенсомоторную слухонемоту;

4. Переходную форму между слухонемотой и тяжелым косноязычием.

Р. Е. Левина предложила психологическую классификацию нарушения. Она выделила следующие группы:

1. С неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием;

2. С нарушением зрительного (предметного) восприятия;

3. С нарушением психической активности.

Официально признанной считается классификация В.А. Ковшикова. По ней алалия делится:

1. Сенсорная;
2. Моторная;
3. Сенсорно – моторная (смешаная).

Моторная алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Структура нарушений при моторной алалии:

1) выраженное недоразвитие всех сторон речи: фонетической, слоговой структуры слова, фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности, всех форм устной и письменной речи;

2) трудность актуализации даже хорошо знакомых слов.

Особенности фонетического оформления высказывания при моторной алалии:

Просодика наиболее сохранна;

Наличие многочисленных, разнообразных нерегулярных замен звуков (чаще согласных);

Резкая диссоциация между качеством повторения изолированных звуков (приближающегося к норме) и их использованием в собственной спонтанной речи или при повторении слов.

Слоговой структуре слова при моторной алалии свойственны: упрощение, опускание звуков и слогов, литеральные (буквенные или звуковые), вербальные (словесные) и слоговые парафазии (замены), перестановки, нестойкость и разнообразие искажений.

Синтатико-морфологические нарушения: затруднения порождения высказывания, фразы короткие, редуцированные по структуре, с пропусками служебных слов (чаще предлогов), предложения простые нераспространенные, межпадежные замены – ошибки выбора падежных окончаний.

Фразовая речь при алалии характеризуется:

В дошкольном возрасте дети могут воспроизвести лишь простые по синтаксической структуре предложения (в результате систематической коррекционной работы);

В школе среди членов распространенного предложения могут выделить только подлежащее и значительно реже сказуемое;

Самостоятельно элементами грамматического строя речи дети не овладевают.

1.3 Задержка речевого развития

Термин «задержка развития» Скворцов И.А объясняет синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации свойств организма. Задержка речевого развития (ЗРР) может иметь обратимый характер, но чаще всего приводит к закреплению отставания в развитии речи и формированию речевых нарушений.

Становление речи - тонкий психофизиологический процесс, который закладывается еще до рождения ребенка и зависит от многих факторов (по данным Е.Ф. Архиповой, Е.А. Стребелевой): генетическая программа, пол ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), физиологическое развитие, функционирование головного мозга, сохранность анализаторов, социальная среда, психологический контакт с матерью, достаточное для развития общение со взрослыми и т. д. При наличии патологических факторов, негативно сказывающихся на двигательном, психическом и речевом развитии ребенка, очевидно, что необходимо раннее комплексное коррекционно-развивающее воздействие.

1.4. Дислексия

В настоящее время одной из сложных проблем, с которыми сталкиваются учителя начальных классов, являются трудности чтения.

Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных не-сформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. В ее основе лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р. И. Лалаева).

Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Они имеют специфический характер - это повторяющиеся ошибки. Процесс овладения чтением при этом замедлен, нарушаются движения глаз по строке. У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в различении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения ребенком букв.

У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они грамматически неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, часто встречаются нарушения связной речи.

Многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения - результат воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося их причиной и составляющего патологический механизм. Выделяют разные формы дислексии. Фонематическая дислексия вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. В связи с этим выделяются две формы фонематической дислексии.

Первая связана с недоразвитием фонематического восприятия и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки. Первая связана с недоразвитием фонематического восприятия и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки. Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

грамматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения ребенок с этой формой дислексии неправильно воспроизводит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов. В процессе чтения и понимания прочитанного большую роль играет смысловая догадка. Неточность представлений о связях слов в предложении приводит к тому, что ребенок, читая по догадке, искажает морфологическую структуру слов и структуру предложения.

Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении. Это обусловлено, как правило, недоразвитием звукослогового синтеза, ребенок читает механически, не понимая смысла той информации, которую он расшифровывает. Ребенок читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между ними, не понимает читаемого или понимание не соответствует содержанию прочитанного.

Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении. При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку, наблюдаются недифференцированные замены букв. Трудности возникают у детей уже на начальном этапе овладения чтением, на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.

1.5. Дислалия

Дислалия определяется как нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Механической (органической) дислалией называют такой вид неправильного звукопроизношения, который вызывается органическими дефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения: укороченная уздечка языка (подъязычная связка), дефекты строения челюстей, неправильное строение нёба, толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа.

Функциональной дислалией называется такой вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата. Иными словами, нет никакой органической основы. Она может быть вызвана и неумением ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому.

Нарушения звукопроизношения у детей могут проявляться либо в отсутствии тех или иных звуков, либо в их искажениях, либо в заменах.

1.6. Заикание

Заикание определяется как сложное психофизиологическое состояние, которое проявляется в расстройстве ритма и плавности речи в ситуациях значимого общения.

Данное нарушение относится к группе функциональных неврозов, имеющих коммуникативную природу, и может быть рассмотрено как нарушение речевой коммуникации. Заикание, возникшее в раннем возрасте и сопровождающее развитие личности до возраста ее зрелости, существенным образом деформирует ее отношения с внешней средой, с одной стороны, и собственное развитие, с другой. Особую значимость при этом нарушении приобретает фиксированность человека на своем речевом дефекте (В.И. Селиверстов), что препятствует не только плавному, ритмичному речеговорению, но и возможности полноценно выразить себя в общении. Степень фиксации на заикании начинает прогрессировать уже в подростковом возрасте и становится фактором, препятствующим не только общению, но и личностному росту во многих сферах жизнедеятельности.
Поскольку при заикании повреждается не просто способность к речепорождению и речего-ворению, но и способность полноценно общаться, заикающимся показана не только (а иногда и не столько) коррекция речи как таковой, но и психологическая помощь, способствующая восстановлению нарушенного речевого общения на всех уровнях: коммуникативном, перцептивном, интерактивном. Это позволяет рассматривать заикание как психологическую проблему.

Еще одной особенностью заикания как психологической проблемы является ее маскировка под болезненное состояние. Для некоторых заикающихся и их родителей до сих пор заикание -это болезнь, которую нужно лечить преимущественно медицинскими средствами. Необходимость лечебного воздействия при тяжелых формах заикания опровергнуть нельзя, однако это никак не умаляет значимости психологических трудностей, возникающих в общении заикающихся.

Глава 2. Оказание логопедической помощи детям с нарушениями речи.

2.1. Предмет логопедии, ее становление как интегративной отрасли знаний

Логопедия -это наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального обучения и воспитания.

Логопедия исторически складывалась как интегративная область знаний о психической и, конкретнее, речевой деятельно человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование речевой коммуникации в норме и патологии.

Логопедия базируется на неврологии, нейропсихологии нейролингвистике, психологии, педагогике и ряде других наук; Эти научные дисциплины позволяют логопедии научно обосновывать механизмы и структуру нарушения речи, разрабатывать, использовать научно обоснованные методы развития, исправления и восстановления речи.

2.2. Организация логопедической помощи в России.

Логопедическая помощь (греч. logos слово, речь + paideia воспитание, обучение) - вид медико-педагогической помощи, оказываемой лицам, страдающим расстройствами речи функционального или органического происхождения. Своевременные лечебно-коррекционные мероприятия позволяют ускорить развитие речи у детей или устранить ее приобретенные нарушения у взрослых, предупредить вторичные изменения интеллекта, обусловленные расстройствами речи.

В настоящее время в нашей стране создана и постоянно совершенствуется система помощи детям и взрослым с речевой патологией. Логопедическая помощь детям осуществляется по линии образования, здравоохранения и социального обеспечения.

В системе образования оказывается помощь детям с нарушениями речи ясли-сады, детские сады, дошкольные детские дома, дошкольные группы при специальных и общеобразовательных школах, специальные группы в детских садах общего типа, школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (школы V вида), логопедические пункты при общеобразовательных школах.

Научными исследованиями в области дефектологии доказано исключительно важное значение раннего распознавания дефекта и его ранней коррекции.

В значительном ряде случаев специальное дошкольное обучение и воспитание корригируют нарушения в развитии и тем самым предупреждают затруднения детей при обучении в школе. При выраженных нарушениях речи ранняя коррекционно-воспитательная работа с детьми приводит к значительной компенсации дефекта.

Каждый тип дошкольного и школьного учреждения для детей с нарушениями в развитии руководствуется своей программой и методикой и осуществляет компенсацию и коррекцию определенного дефекта развития.

В специальные дошкольные учреждения принимаются дети с нарушениями речи с трехлетнего возраста при первично сохранном интеллекте и слухом.

Основная цель работы дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи - всестороннее воспитание детей, развитие у них правильной разговорной речи, правильного произношения и подготовка детей к школе.

По инициативе отделов образования на местах, администрации учреждений и инициативе родителей в настоящее время создаются дошкольные группы при специальных и общеобразовательных школах и специальные группы в детских садах общего типа. В этих группах оказывается логопедическая помощь детям с нарушениями произношения в целях подготовки их к школе.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития.

Логопедические пункты при общеобразовательных школах предназначены для коррекции нарушений речи у детей школьного возраста. На логопедические пункты зачисляются учащиеся, имеющие нарушения звукопроизношения, общее недоразвитие речи, заикание, нарушения чтения и письма.

В системе здравоохранения помощь детям с речевой патологией оказывается в логопедических кабинетах детских поликлиник, в специализированных яслях для детей с нарушениями речи, в специализированных домах ребенка, в детских психоневрологических больницах и санаториях, полустационарах и летних лагерях-санаториях. В условиях медицинских учреждений детям оказывается комплексная медико- психолого-педагогическая помощь, что предполагает коррекционно- воспитательную работу логопеда, воспитателя и психолога, медицинское воздействие (медикаментозное лечение, физиотерапию, рефлексотерапию, лечебную физкультуру, психотерапию, массаж, лечебно-охранительный режим, рациональное питание и т.п.).

2.3. Дошкольное образование детей с нарушениями речи.

В ходе становления и развития сети специальных дошкольньх учреждений учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей, заложены многие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых и строится система специального дошкольного образования и в настоящее время. Были заложены следующие организационные принципы построения специального дошкольного образования.

Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии.

Введение в штат специальных дошкольных учреждений таких специалистов-дефектологов, как логопедов и медицинских работников.

Образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии со специальными комплексными программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии и утвержденными Министерством образования РФ.

Перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами. Так, занятия по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, конструированию, по развитию игровой деятельности в части специальных дошкольных учреждений проводятся не воспитателями, а учителями-дефектологами. Организация специальных видов занятий, таких, как развитие слухового восприятия и коррекция звукопроизношения, развитие зрительного восприятия, лечебная физкультура и др.

Бесплатность. Известно, что родители вносят некоторую плату за пребывание детей в обычном детском саду. Для детей с отклонениями в развитии сделано исключение - с их родителей не взимается никакой платы (см. письмо Министерства просвещения СССР от 04.06.74 № 58-М «О содержании за государственный счет детей с дефектами физического или психического развития»

Вся работа в специальных дошкольных учреждениях подчинена единой цели - помочь семьям в воспитании «проблемных детей, максимально реализовав их потенциальные возможности. Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и составляется для детей:

с тяжелыми нарушениями речи - до 6 и 10 человек;

с фонетико-фонематическими нарушениями речи в возрасте старше 3 лет - до 12 человек;

2.4. Сочетание различных форм и методов обучения в работе логопеда.

В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.

Основной формой коррекционного обучения в детском саду являются логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи предполагает решение коррекционных задач в форме: фронтальных (подгрупповых) занятий; индивидуальных занятий; занятий подвижными микрогруппами.

Фронтальные (подгрупповые) логопедические занятия позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Данный вид занятий формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, ориентироваться на лучшие образцы речи.

Тематический подход организации познавательного и речевого материала занятия предполагает его фокусировку на какой – либо теме из окружающего ребенка предметного мира. Подбор и расположение тем определяются следующими условиями: сезонностью, социальной значимостью, нейтральным характером.

Один из важнейших факторов реализации тематического принципа – концентрированное изучение темы, благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения очень важна как для восприятия речи детьми (пассив), так и для ее активизации.

Оптимизация содержания занятий обеспечивается их интегрированным характером, когда параллельно реализуются и органично дополняют друг друга разные линии работы по коррекции тех или иных компонентов речевой системы дошкольников.

Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов.

К фронтальным занятиям предъявляются следующие требования :

1. Занятие должно быть динамичным.

2. Обязательно включаются игровые фрагменты и сюрпризные моменты. Можно включить забавные ситуации, участниками которых будут дети.

3. Должна быть частая смена различных видов деятельности.

4. Необходимо развивать у детей коммуникативную направленности, обучать общению с педагогом и друг с другом.

5. Необходимо на занятиях приучать детей слушать, слышать, исправлять ошибки в чужой и в своей речи.

6. Использовать разнообразный дидактический материал, красочный и удобный.

7. Самое главное – на занятиях дети должны много говорить.

Технологии, используемые на занятиях, должны располагаться в порядке возрастающей сложности и быть разнообразными.

Фронтальные занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы :

1. Занятия по формированию фонетико – фонематической стороны речи.

2. Занятия по формированию и развитию связной речи.

3. Занятия лексические с элементами грамматики.

4. Занятия по формированию лексико – грамматических категорий.

Основными задачами занятий по формированию фонетико – фонематической стороны речи являются: развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия, навыков произнесения слов различной звуко – слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза. Специфика этого типа занятий обуславливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками.

Задачей занятий по формированию и развитию связной речи является обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ – описание.

На лексическом занятии с элементами грамматики используется “лексический” подход. При таком подходе происходит пополнение знаний и сведений детей, их словарного запаса. Логопедом выбираются игры, с помощью которых можно закрепить какую – то грамматическую форму, уже имеющуюся в речи детей.

На занятиях по формированию лексико – грамматических категорий используется лексико – грамматический подход. При таком подходе на занятиях изучаются наиболее типичные формы словообразования, а также основные модели построения словосочетаний и предложений, характерные для грамматической системы русского языка.У дошкольников с нарушениями речи формируются грамматические представления. Основными задачами этих занятий являются развитие понимания речи, уточнение и расширение словарного запаса, формирование обобщающих понятий, формирование практических навыков словообразования и словоизменения, умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.

Занятия в подвижных микрогруппах представляют логопеду возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей воспитанников. Данный подход помогает дифференцированно работать с детьми, недостатки которых выражены в основном в звуковой стороне речи. Так же на занятия в подвижных микрогруппах происходит закрепление лексико – грамматических категорий, работа по развитию фонематического слуха и формированию фонематического восприятия.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть рабочего времени логопеда в течение каждого дня. Они позволяют осуществлять коррекцию речевых и иных недостатков психофизического развития, глубоко индивидуальных для каждого воспитанника.

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия.

Здоровьесберегающие технологии очень важны детей с ограниченными возможностями здоровья, т.к. это как правило дети с ослабленным здоровьем. Подбор элементов различных здоровьесберегающих технологий зависит от возрастных и психофизиологических особенностей детей. Здоровьесберегающие технологии – это зрительная гимнастика, смена статических и динамических поз, голосовые и дыхательные упражнения, подвижные игры речевого характера, упражнения для коррекции общей и мелкой моторики.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные, словесные и практические.

Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи, словесные – на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядные материалы.

Практические используются при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений и игр. К практическим методам можно отнести широко используемые в последнее время методы моделирования и метод проектов.

Метод моделирования является одним из перспективных направлений совершенствования процесса коррекционно – развивающего обучения и активно применяется в детском саду. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности детей.

В последнее время стал активно применяться метод проектов. Использование этого метода - принципиально иной подход к построению образовательного процесса, основанный на активной исследовательской позиции детей с учетом их личных интересов.

Новшевством в работе дошкольных логопедов могут быть логосказки. Целью логопедической сказки является создание условий для ранней пропедевтики речевых нарушений у детей посредством игровой деятельности.

На сегодняшний день в коррекционной педагогике и логопедической практике получили широкое распространение и такие нетрадиционные методы, как

• Логопедический массаж
• Массаж языка
• Су-Джок – японская технология пальцевого массажа
• Самомассаж, растирания подушечек пальцев, ладонных поверхностей каменными стеклянными шариками, массаж грецкими орехами, шишками, корой и др. природным материалом
• Фитотерапия – воздействие с помощью лекарственных растений
• Ароматерапия – воздействие с помощью ароматов
• Музыкотерапия – воздействие музыки на человека
• Литотерапия – терапевтическое воздействие камней
• Имаготерапия – театрализация
• Куклотерапия
• Сказкотерапия
• Пескотерапия (sand-play) – игры с песком как способ развития ребенка
• Крупотерапия – игры с крупой
• Хромотерапия – воздействие с помощью цвета.

Игры с природным материалом - водой, песком, шишками, каштанами, желудями, крупой и другими плодами и семенами - включаются в общий комплекс коррекционно-развивающей работы с детьми.

Игровые приемы в логопедической работе

Игра – один из важнейших приемов работы с детьми дошкольного возраста. Игровой метод обучения способствует созданию заинтересованной, непринужденной обстановки, установлению психологически адекватной возрасту ситуации общения.

Таким образом, можно сформулировать две основные задачи, стоящие перед логопедом в его работе:

1. Логопеду необходимо широко использовать игры в коррекционной работе, при этом следует помнить об их значимости в целом как средства физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.

2. При проведении игры логопеду необходимо учитывать возможные особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами.

Основное обучение у логопедов, идет через упражнения по произношению, развитию речи. На занятиях широко используются игровые приемы обучения. Именно они обеспечивают успех занятия, делают их увлекательными и желанными для детей.

Подготовительные игры предполагают подготовку органов речи и слуха ребенка к восприятию правильного звука и к правильному артикуляционному укладу, необходимому к его воспроизведения. Есть игры на активизацию артикуляционной моторики . К подготовительным можно условно отнести игры на развитие дыхания и голоса, так как они необходимы в коррекционной работе при дизартриях и ринолалиях, и могут быть полезны в случаях нарушения темпа и плавности речи и различных расстройствах голоса.

Известно, что использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращает утомление детей, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает эффективность логопедической работы в целом. Внедрение компьютерных технологий сегодня является новой ступенью в образовательном процессе. Использование

Понятийно – терминологический словарь логопеда. Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997г.