Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

1. История исследований по психологии памяти

2. Сущность пам яти

3. Развитие памяти у детей

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

В постоянном развитии науки то одна, то другая ее отрасль выступает в качестве фаворита. Так было с механикой, биологией, кибернетикой и социологией. В последнее десятилетие фаворитом стала психология. В обращении к ней заинтересованы педагоги, врачи, менеджеры, инженеры, юристы, политики.

Психология представлена в виде наших собственных ощущений, образов, представлений, явлений памяти, мышления, речи, воли, воображения, интересов, потребностей, эмоций, сновидений и т.п. Психология (рsусhе - душа, lоgоs - учение, наука) как раз и изучает этот мир субъективных (душевных) явлений, процессов и состояний, осознаваемых или неосознаваемых самим человеком.

Роль памяти огромна. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек -- все это связано с работой памяти. Особенно большие требования к памяти предъявляет обучение. Систематическое, целенаправленное овладение знаниями и навыками предполагает определенный уровень развития памяти, в том числе и произвольной, логической памяти, т.е. памяти, основанной на понимании, на специальной мыслительной обработке материала в целях его запоминания и воспроизведения.

Используя возможности развития мышления и памяти, можно более успешно готовить детей к решению тех задач, которые ставит перед ними обучение. Таким образом, исследование памяти является остро актуальным.

Цель настоящей работы - дать общую характеристику памяти и определить ее роль в познании.

1. История исследований по психологии памяти

Психология памяти имеет богатую историю. Если ретроспективно посмотреть на понимание процессов памяти, то видны многочисленные попытки подойти к определению ее структуры под разными углами зрения. Решающий сдвиг в изучении памяти произошел на основе реализации центрального методологического принципа диалектико-материалистической психологии о единстве деятельности и психики.

Такой подход к анализу процессов памяти наметился в конце 1920-х гг. Выготский Л. С. Детская психология // Выготский Л. С. Собр. соч. - М., 1982. - Т. 1. С. 102-114; Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М., 1989. - Т. I. - С. 44-58; Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1981. - С. 67-74. Л. С. Выготскому принадлежит мысль о том, что память означает использование и участие предыдущего опыта в поведении в настоящем времени Выготский Л. С. Детская психология. - С. 92-93. . С этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова Зинченко В. П., Величковский Б. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. - М., 1980. - С. 12-15. . Исследование А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» было первой работой, где не из свойств памяти объяснялось ее развитие, а из ее развития выводились ее свойства. А. Н. Леонтьев разработал положение о «вращивании» внешних средств и приемов запоминания, которое подтвердилось эмпирической закономерностью, известной как «параллелограмм развития». Эта закономерность выражается в том, что от младшего дошкольного к среднему возрасту происходит постепенная дивергенция, а от среднего школьного к взрослому -- конвергенция показателей продуктивности непосредственного и опосредованного запоминания Леонтьев А. Н. Развитие памяти. - М., 1981. - С. 55-61. . А. Н. Леонтьев писал, что если проследить «генетическую смену психологических процессов и операций», с помощью которых человек запоминает и «которая составляет реальное содержание исторического развития памяти», то взамен старого представления о существовании двух различных памятей -- памяти логической и механической -- раскрывается единый процесс развития единой функции Леонтьев А. Н. Развитие памяти. - С. 478. . Сущность процесса развития памяти заключается, по мнению А.Н. Леонтьева, в том, что на высших этапах развития поведения на место памяти как особого биологического свойства становится сложная функциональная система психических процессов, выполняющая в условиях социального существования человека ту же функцию, что и память, т. е. осуществляющая запоминание.

Понятие памяти как действия или как деятельности -- самое существенное достижение психологии памяти 1930--1940-х гг. П.И. Зинченко писал, что благодаря этим взглядам стало возможным исследование не только результатов запоминания, но и самой деятельности запоминания, ее внутреннего строения Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961. - С. 45. . Память рассматривалась как продукт исторически развивающейся предметной деятельности, т.е. был сформирован новый методологический подход, суть которого в том, что память стала таким предметом исследования, где деятельность выступила в качестве объяснительного принципа ее развития и функционирования.

Введение в структуру памяти «стимула-средства» привело к пересмотру не только структуры процесса в целом, но и его состава, что повлияло на проблематику дальнейших исследований. В работах П. И. Зинченко, А.А. Смирнова была поставлена задача структурно-функционального анализа процессов, лежащих в основе различных видов запоминания Зинченко П. И. Указ. соч. - С. 112-115; Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966. - С. 45-46. . П.И. Зинченко писал, что произвольное запоминание как специальное действие принимает в своем развитии различные формы в зависимости от характера тех компонентов, которые составляют реальное содержание этого психического действия: предмета, цели, мотива, средства запоминания. Структура действия запоминания меняется в зависимости, от смены не характера компонентов, а всей структуры действия запоминания Зинченко П. И. Указ. соч. - С. 104-105. .

Одни авторы отмечают, что проблематика психологии памяти к началу 1960-х гг. растворилась в изучении других психических процессов или различных деятельностей: игровой, учебной, трудовой, спортивной, благодаря чему стали понятны многие закономерности функционирования памяти Зинченко В. П., Величковский Б. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. - С. 25. . Появилась возможность ответить на вопросы: как организовать запоминание, какими средствами надо вооружить обучающегося и т.д., базируясь на исследованиях связи процессов памяти с мышлением, восприятием, полевыми, эмоциональными, мотивационными состояниями личности и т.д. Смирнов А. А. Указ. соч. - С. 90; Зинченко П. И. Указ. соч. - С. 165; Житникова Л. М. Учите детей запоминать: Пособие для воспитателя детского сада. - М., 1985. - С. 55; Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М., 1967. - С. 34-42; Ляудис В. Я. Память в процессе развития. - М., 1976. - С. 23-28; и др. .

А.А. Смирнов писал, что роль понимания при запоминании общеизвестна, и подчеркивал связь запоминания и процессов мышления, которые в этом случае выступают средством более глубокого и отчетливого понимания материала Смирнов А. А. Указ. соч. - С. 100.. Более того, мыслительная деятельность «в ее самых разнообразных и сложных проявлениях» составляет психологическое ядро воспроизведения Там же. . Важнейшая роль мыслительной активности для эффективности запоминания нашла подтверждение в работах П.И. Зинченко Зинченко П. И. Указ. соч. - С. 167. .

Логика изучения процессов мышления привела Ж. Пиаже и Б. Инельдер к исследованию процессов памяти. Структура воспоминаний, как было установлено в исследованиях, обусловлена оперативными единицами восприятия и памяти, которыми владеет субъект (в зависимости от того, воспроизводится ли ситуация, организованная дооператорными или операторными схемами, -- в терминологии Ж. Пиаже). Ж. Пиаже и Б. Инельдер пришли к выводу, что организация памяти должна меняться в зависимости от уровня схем мышления и развиваться вместе с интеллектом индивида Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. - М., 1963. - С. 44. .

Итак, в настоящее время память рассматривается с нескольких позиций. Каждая из них отражает определенную сторону изучения памяти.

2. Сущность памяти

Память -- сложное психическое явление, проявляющееся в способности человека запоминать, сохранять в сознании и в последующем воспроизводить различные обстоятельства, имевшие место в прошлом. «Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть» Рубинштейн С. Л. Указ. соч. - С. 302..

Память включает в себя ряд процессов: запечатление и сохранение, узнавание и воспроизведение, а также забывание. Она проявляет себя в любом психическом процессе, поскольку в деятельности человека актуализируется его прошлый опыт и знания. Память связана с восприятием, мышлением, с ориентированием человека во времени и среде. Она играет решающую роль в развитии самосознания личности, обеспечивая ее целостность и единство.

Велика роль памяти в деятельности человека. Память должна отличаться достаточным объемом, прочностью запоминания, точностью воспроизведения важных для него обстоятельств, высокой мобилизационной готовностью припоминать требуемые сведения и факты в нужный момент.

По характеру психической активности различают: образную (зрительную, слуховую, двигательную и т.д.), эмоциональную и вербально-логическую память.

Образная память основана на различных представлениях, зрительных, слуховых, вкусовых и других образах. Это наиболее активный вид памяти. Возникающие в памяти представления сопровождаются различными эмоциями, которые оставляют след в нашем сознании. Особой разновидностью образной памяти является двигательная память.

Двигательная память -- это память, в основе которой лежат процессы запоминания, сохранения в сознании двигательных актов, совокупности движений, передвижения человека в пространстве.

Эмоциональная память состоит в запечатлении и сохранении в сознании переживаний и чувств. Она тесно связана с образной памятью. Эмоциональная память является необходимой предпосылкой в развитии способности к сочувствию и сопереживанию.

Вербально-логическая память -- это вид памяти, основным содержанием которой являются наши мысли, выраженные в словесной форме. Вербально-логическая память -- ведущий вид памяти. Особенно велика ее роль в процессе обучения.

По целям деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память чаще всего сопровождает деятельность, которая не преследует цели запомнить и сохранить сопутствующие ей обстоятельства.

Произвольная память опосредована целью и задачами запечатлеть, сохранить в сознании, а иногда и воспроизвести какие-то факты, знания. Это наиболее продуктивный вид памяти.

И наконец, по продолжительности закрепления и сохранения следов раздражителей память подразделяют на кратковременную, долговременную и оперативную.

Кратковременная память характеризуется очень коротким временем сохранения следов после однократного воздействия раздражителя. Воспроизведение следа с помощью кратковременной памяти возможно в первые секунды после восприятия. В результате повторения она постоянно обновляется и может преобразовываться в долговременную память.

Долговременной памяти присуще длительное сохранение полученных знаний, приобретенных навыков. Она безгранична по времени, действует в течение всей жизни человека. В долговременной памяти материал семантически обрабатывается и организуется. Происходит его смысловое структурирование. Это одна из причин того, что мы с помощью ключевых слов, имеющих смысловую связь с заложенным в долговременную память материалом, извлекаем нужную информацию. В долговременной памяти хранится очень большой объем информации. Вся сложность состоит в том, чтобы получить доступ к ней.

Оперативная память обеспечивает сохранение и воспроизведение той информации, которая необходима для достижения цели определенного действия, с выполнением которого она перестает функционировать. Она включает в себя некоторые признаки как долговременной, так и кратковременной памяти, занимая среди них промежуточное место.

Мнемическая деятельность (от «мнемоника» -- искусство запоминания) складывается из следующих процессов: запоминание, воспроизведение, забывание Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975. - С. 65..

Итак, память -- один из основных психических процессов, без которого не может быть индивидуального развития, становления личности.

3. Развитие памяти у детей

Детство -- это период интенсивного развития всех психических процессов, которые обеспечивают ребенку возможность ознакомления с окружающей действительностью.

Первые проявления памяти наблюдаются в 2--3 месяца. Лицо взрослого -- это первый «предмет», запоминаемый ребенком. Уже в 2--3 месяца ребенок узнает лицо матери, а затем и лица других окружающих его близких, к 5--6 месяцам малыш хорошо отличает «своих» от «чужих». На появление знакомых малыш отвечает обычно радостной улыбкой, гулением, двигательной активностью. Во 2-м полугодии дети как бы сами открывают в себе новую способность -- помнить! Помнить лица близких, помнить игрушки. И малыши как бы проверяют эту свою способность в одной из самых любимых игр в этом возрасте -- в игре в прятки. Подобные игры могут не только радовать детей, но и развивать их память.

Уже к 8--9 месяцам ребенок обычно не только запоминает людей и отдельные предметы, но и реагирует определенным образом на слова взрослого: делает «ладушки», «до свидания», «птички полетели» и т. п. К концу 1-го -- началу 2-го года малыш уже показывает на те предметы, названия которых произносятся взрослым. Описанные простые занятия с детьми способствуют развитию у них начал памяти, формируют очень важную для запоминания способность удерживать представление о предмете в отсутствии самого предмета.

От 1 года до 3 лет память малыша значительно развивается. Если до 1 года ребенок не видел мать или других близких людей 2--3 недели, то он, как правило, не узнает их и реагирует сначала как на посторонних. Уже к 2 годам малыш узнает близких и после нескольких недель разлуки, около 3 лет -- после нескольких месяцев, а к 4 годам -- после разлуки, длившейся около года.

К 3 годам ребенок уже хорошо знает свои игрушки и отличает их от игрушек других детей. Он по картинкам легко узнает книжки и может сказать, о чем говорится в каждой из них. Большинство малышей уже в этом возрасте знают и могут рассказать наизусть небольшие стихи, потешки.

Однако память младшего дошкольника не претерпевает еще каких-либо качественных изменений и имеет 2 специфические особенности. Первая особенность заключается в том, что память малыша носит непроизвольный характер. Второй особенностью детской памяти является ее непосредственный характер. Младшие дошкольники еще не в состоянии использовать какие-либо вспомогательные средства для запоминания. А память взрослого человека отличается использованием таких средств. Мы либо выделяем основной смысл прочитанного или услышанного и запоминаем именно его, либо используем специальные приемы для запоминания того материала, в котором трудно выделить логику построения.

Надо отметить, что основная линия развития памяти и заключается в том, что она постепенно становится произвольной и опосредованной. Взрослый да и ребенок постарше уже ставят себе цель -- запомнить и с большим или меньшим успехом подбирают средства для выполнения этой цели. Уровень же развития произвольности и опосредованности запоминания во многом зависит от воспитательных воздействий взрослых.

Уже к 3 годам можно и нужно начинать формировать у ребенка произвольную память. В этом возрасте малыш еще не может удержать что-то в памяти вне конкретной деятельности. Поэтому лучше всего развивать память в специально организованных играх, например поиграть с ребенком в магазин и попросить его припомнить те предметы, которые нужно там «купить».

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести то, что от него ждут.

Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, когда взрослый, например, дает ребенку поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?»; «А каких ты еще видел животных, похожих на лошадей?» и т.п. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это перед глазами и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память -- возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, позднее, в период школьного обучения, обычно утрачивают эту способность.

Итак, дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Период, на который запоминаются люди, события, в дошкольном возрасте отодвигается на неопределенно долгие сроки. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то дошкольное детство оставляет много ярких воспоминаний. Особенно это относится к старшему дошкольному возрасту.

Формирование произвольной памяти начинается в среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами). Но следует отметить, что непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, у ребенка старшего дошкольного возраста необходимо формировать логическую память, т.к. такое формирование является важным для дальнейшего школьного обучения ребенка.

Для взрослых людей можно предложить следующую методику запоминания:

Ш необходимо повторить информацию сразу после ее восприятия, так как наибольшие потери приходятся именно на этот временной интервал;

Ш промежутки между последовательными повторениями нужно прогрессивно удлинять;

Ш не следует однообразно и многократно читать один и тот же текст. В первый раз рекомендуется прочитать текст с целью восприятия основных содержащихся в нем мыслей. Если необходимо, их можно подчеркнуть или выписать на бумагу. Затем текст читается еще раз, но внимание обращается на подробности, которые связываются с основными мыслями. В третий раз текст просматривается бегло в обратном порядке, чтобы проверить, правильно ли усвоены основные мысли. И, наконец, нужно вспомнить самое существенное, не обращаясь непосредственно к тексту.

Заключение

память психический дети

Память -- сложное психическое явление, проявляющееся в способности человека запоминать, сохранять в сознании и в последующем воспроизводить различные обстоятельства, имевшие место в прошлом.

Изучением проблем памяти занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич, Л.М. Житникова, З.М. Истомина, В.Я. Ляудис и многие другие психологи. В настоящее время память рассматривается с нескольких позиций. Каждая из них отражает определенную сторону изучения логической памяти у детей.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Долговременность памяти зависит от яркости ощущений, полноты восприятий и интенсивности осмысливания подлежащего запоминанию. Чем ярче ощущения, полнее восприятия и интенсивнее осмысливание учебного материала, тем прочнее, на более длительное время он закрепляется в памяти. Смысловое запоминание (иногда также называемое логическим) характеризуется тем, что при нем ведущее значение имеют процессы мышления. Этот способ запоминания как бы итог сложной переработки изученного материала, в ходе которой происходит ряд перекрывающих друг друга этапов.

Список использованной Литературы

1. Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1982. - Т. 1.

2. Житникова Л.М. Учите детей запоминать: Пособие для воспитателя детского сада. - М., 1985.

3. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. - М., 1980.

4. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961.

5. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М., 1967.

6. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981

7. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. - М., 1981.

8. Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975.

9. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М., 1976.

10. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. - М., 1963

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М., 1989. - Т. I.

12. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Память и её определения. Развитие памяти дошкольника. Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте. Развитие непроизвольной памяти. Этапы овладение произвольными формами памяти. Методика проведения исследования развития памяти.

курсовая работа , добавлен 06.05.2004


Анализ проблемы развития произвольной памяти. Развитие памяти дошкольника. Этапы овладение произвольными формами памяти. Становление произвольной памяти. Краткие выводы по теоретической части. Исследование развития памяти дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.05.2004


Сущность памяти как отражения прошлого опыта человека, характеристика ее видов и психологических особенностей. Основные этапы овладения произвольными формами памяти. Исследование процесса опосредованного запоминания информации в дошкольном возрасте.

курсовая работа , добавлен 24.06.2011


Общее понятие памяти и ее виды. Характеристика ее основных процессов. Особенности развития памяти у дошкольников. Анализ процесса запоминания информации у детей. Упражнения, направленные на развитие памяти. Сущность механического и смыслового запоминания.

дипломная работа , добавлен 03.01.2012


Характеристика памяти, ее видов и процессов. Проблема забывания в психологии памяти. Значение и место памяти в обучении, познавательной деятельности. Возможности развития памяти в ходе обучения. Экспериментальные методы изучения памяти в психологии.

дипломная работа , добавлен 28.12.2011


Общая характеристика мнемических процессов (памяти). Ассоциации. Психологические теории памяти. Физиологические механизмы памяти. Основные характеристики и процессы памяти. Типы памяти. Виды памяти. Формирование и развитие памяти.

реферат , добавлен 26.11.2002


Общее представление о памяти. Основные виды памяти, их характеристика. Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте. Классификация видов памяти по характеру психической активности. Преобладание непроизвольного запоминания над произвольным.

курсовая работа , добавлен 13.07.2015


Общее представление о памяти, история ее изучения. Классификация памяти как психического процесса. Характеристики, механизмы и законы памяти. Особенности феноменов памяти и их объяснение в современной литературе. Необычные явления. Дежавю и жамэвю.

курсовая работа , добавлен 14.01.2009


Теории изучения памяти в отечественной и зарубежной психологии. Характеристика процессов памяти. Индивидуально-типологические особенности, специфические виды, формирование и развитие памяти. Экспериментальное изучение различных видов образной памяти.

курсовая работа , добавлен 30.10.2010


Память, как ключевой процесс психологии человека. Теория и законы памяти. Виды памяти и их особенности. Основы механизмов запоминания у людей. Основные процессы и механизмы памяти. Индивидуальные различия памяти у людей.

Смирнов Анатолий Александрович (5 ноября 1894 — 24 мая 1980) — советский психолог, действительный член АПН СССР, доктор психологических наук, профессор. После окончания в 1916 г. историко-философского факультета Московского университета работал в Институте психологии. В 1945—1972 гг.— директор Института психологии АПН СССР.

Экспериментальные исследования Смирнова посвящены проблемам психологии зрительного восприятия и памяти, в которых была сделана попытка показать зависимость запоминания от строения деятельности, в которую оно включено.

Сочинения: Психология ребенка и подростка. М., 1925; Психология профессий. М., 1927; Психология запоминания. М., 1948; Проблемы психологии памяти. М., 1966; Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1987 .

Общая характеристика произвольного и непроизвольного запоминания

В тех случаях, когда непосредственным источником мнемической направленности является сознательное намерение запомнить, запоминание представляет собой особый вид психической деятельности, часто весьма сложный, и по самому существу своему является произвольным запоминанием. Обычно ему противопоставляется запоминание непроизвольное , которое осуществляется в тех случаях, когда мнемическая задача не ставится, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на достижение каких-либо иных целей. Когда мы решаем математическую задачу, мы вовсе не ставим перед собой цель запомнить те числовые данные, которые имеются в задаче. Наша цель — р е ш и т ь задачу, а не запоминать имеющиеся в ней числа, и тем не менее мы запоминаем их, хотя бы и ненадолго...

Наличие мнемической направленности имеет важнейшее значение прежде всего для продуктивности запоминания . Низкая продуктивность непроизвольного запоминания отмечалась в ряде работ (Штерн (1903—1904, 1904— 1906), Г. Майерс (1913) и др.). Хорошо известно, что при

Такой же характер носят и воспоминания о воспринятом на пути. Испытуемые и в этом случае вспоминают главным образом то, что было связано с самим их передвижением, т. е. с той именно деятельностью, которую они выполняли. Вместе с тем, и это представляется чрезвычайно важным, они обычно говорят о том, что возникало перед ними либо в качестве препятствия на пути следования, либо, наоборот, облегчало передвижение, делая его беспрепятственным.

Наличие тех или иных затруднений или, наоборот, отсутствие их там, где они могли бы быть, где ожидались или где обычно бывают,— таково содержание значительной части показаний каждого испытуемого.

В полном соответствии с этим стоит следующий факт. В тех случаях, когда испытуемые припоминали что-либо, не связанное с их передвижением, их воспоминания чаще всего относились к тому, что вызывало у них какие-нибудь вопросы, недоумение, удивление, т. е. по существу тоже представляло собой некоторое, хотя и своеобразное, препятствие, задержку , указывало на наличие какой-то задачи для восприятия или осмысления. Таковы, например, вопросы: "Что нового в газете?", "Есть ли такая-то вещь в киоске?", "Открыт ли такой-то киоск?", "Почему не доходчива кинокомедия?", "Чем занимается этот человек?". Сюда же надо отнести и припоминание чего-либо странного, непонятного, необычного, что не укладывалось в рамки машинально протекающего восприятия ("чудно задирающиеся от ветра полы пальто у пассажиров метро"... "Необычно посыпанный песком тротуар на университетском дворе", "отсутствие перчаток у женщины, несмотря на сильный мороз" и т. п.)...

Чем же объяснить факты, выявившиеся в наших экспериментах?

Ответ на это может быть дан лишь в связи с учетом направленности испытуемых в тот момент, когда они выполняли деятельность, о которой рассказывали.

На что они были направлены во время перехода в институт на работу? На то, чтобы своевременно достичь цели, прийти вовремя в учреждение, в котором работали, не нарушая тем самым трудовой дисциплины. Такова была задача, стоявшая перед ними. Такова была их установка. Таковы были мотивы их деятельности. Передвижение на улице не было для них просто ходьбой. Это был целенаправленный, и притом в определенных условиях, т. е. связанный определенным временем, переход из дома на работу. Этот переход и был той основной деятельностью, которую они выполняли. Испытуемые не думали и шли , более или менее машинально, во время думания, а шли , и думали во время ходьбы. Это не значит, конечно, что все их внимание было сосредоточено на ходьбе и что все их мысли вращались только вокруг этого. Наоборот, сознание их было заполнено мыслями, несомненно, иного содержания, не относившегося к тому, что они делали в данный момент. Но основное, что они делали в тот период времени, о котором рассказывали, это был именно переход из дома на работу, а не те процессы мышления, какие у них были, безусловно, в достаточном количестве, но не были связаны с основным руслом их деятельности .

В каком отношении к этому основному руслу деятельности, к основной направленности испытуемых находилось содержание того, что было воспроизведено в рассказах?

Нетрудно видеть, что то и другое в значительной мере совпадало друг с другом. Испытуемые главным образом рассказывали о том, что было связано именно с основным руслом их деятельности (в определенный отрезок времени), т. е. с путем на работу. И наоборот, все, что лежало вне этого русла, выпадало у них из памяти, не воспроизводилось вовсе, несмотря на значительные усилия припомнить по возможности все, что было. Именно в этом положении оказались мысли, возникавшие у испытуемых во время пути. Не будучи связаны с основной направленностью деятельности, они были совершенно забыты, исчезли из памяти, хотя испытуемые хорошо знали, что они были у них и что все время перехода из дому на работу было заполнено всякого рода размышлениями.

Таким образом, важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности .

Наряду с этим наши опыты показали и то конкретное отношение, в каком находилось все, что лучше запоминалось, к основному руслу деятельности испытуемых. Лучше всего запоминалось то, что возникало в качестве препятствия, затруднения в деятельности.

Этот момент является определяющим и при запоминании всего, что не относилось к основной линии направленности испытуемых, что лежало вне основного русла их деятельности. Как бы ни было незначительно количество воспроизведенного из числа того, что не относилось к основной линии действий, однако и в этих случаях испытуемые вспоминали лучше всего то, что было препятствием, затруднением в деятельности (на этот раз хотя бы и не относившейся к тому, на что они в основном были направлены). Поэтому отношение чего-либо к деятельности как некоторого препятствия к ее выполнению является, несомненно, одним из главных условий, определяющих эффективность запоминания. Оно, как мы видели, обусловливает собой сохранение в памяти того, что связано с основным руслом деятельности. Оно же служит источником запоминания и того, что выходит за пределы этого русла.

Таковы результаты, полученные нами в первой серии экспериментов.

Н. и Ш. — другие испытуемые, чьи рассказы не приводятся в данном отрывке.— Прим, составителей.

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	A.A.Смирнов
Рубрика (тематическая категория)	Психология

(1894–1980)

В наши дни упоминание имени А.А. Смирнова можно порой встретить в немногочисленных работах, посвященных психологии памяти. Его замечательные труды по этой проблеме, прежде всœего ʼʼПсихология запоминанияʼʼ (1948), вошли в Золотой фонд отечественной психологической науки. Даже если бы им ничего не было создано помимо этих трудов, его место в истории нашей науки по праву можно было бы назвать почетным. При этом этим его вклад далеко не исчерпывается. Многочисленные исследования Смирнова в различных областях психологии и его беспрецедентные организаторские усилия ставят его в первый ряд ключевых фигур отечественной психологии ХХ века.

Анатолий Александрович Смирнов родился 5 ноября 1894 ᴦ. в подмосковном городе Руза в семье адвоката. Он рано потерял мать и воспитывался у тетка в Варшаве (бывшей тогда одним из губернских центров Российской империи), где и окончил гимназию в 1912 ᴦ. Высшее образование получил на историко-филологическом факультете Московского университета. В год его поступления в Университет начал работу руководимый Г.И. Челпановым Психологический институт (официально открывшийся два года спустя, в 1914 ᴦ.). Смирнов заинтересовался психологией, активно включился в семинарскую и исследовательскую работу. Его уже тогда заинтересовала проблема памяти, к которой он, под влиянием Челпанова, сначала подходил в позиций ассоциативной психологии. Челпанов относился к нему с большой симпатией и видел в нем представителя того поколения, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ сможет по-настоящему разрабатывать экспериментальную психологию. Правда, сам Челпанов большое значение придавал философскому аспекту этих исследований, а Смирнова философская сторона дела не очень увлекала – он предпочитал изучать психические явления методами экспериментальной науки, анализировать и обобщать факты и уже на этой базе строить какую-либо теорию. Первое его научное исследование, выполненное в 1914–1915 гᴦ., называлось ʼʼО детерминативном и ассоциативном течении представленийʼʼ; испытуемыми выступили другие слушатели челпановского ʼʼсеминарияʼʼ – А.Ф. Лосœев (впоследствии крупный философ), Н.И. Жинкин, П.А. Шеварев, С.В. Кравков (в будущем – выдающиеся советские психологи).

В 1916 ᴦ. Смирнов окончил Университет и был удостоен диплома первой степени. В том же году он обвенчался с Марией Федоровной Капустинской, ставшей его верной соратницей во всœех делах. В ту пору люди еще всœерьез принимали формулу ʼʼпока смерть не разлучит насʼʼ и жили в соответствии с нею – супруги Смирновы прожили вместе 64 года.

А.А. Смирнов – кавалерийский офицер

Шла I мировая война, и выпускник университета сразу же был призван на военную службу. Год с небольшим Смирнов прослужил в кавалерии и в начале 1918-го был демобилизован по той простой причинœе, что сама армия, в которой он служил, прекратила свое существование. С февраля 1918 ᴦ. он работал инструктором в культпросветотделœе Моссовета͵ затем в аналогичном отделœе Московского центрального рабочего кооператива в качестве инструктора по организации клубов рабочих-подростков. В июне он снова был призван – на сей раз в Красную Армию, правда, лишь в статусе вольноопределяющегося (сказывалось недоверие к бывшим царским офицерам). Демобилизовался Смирнов только в августе 1921 ᴦ. С этого момента вся его жизнь связана с Московскими вузами и исследовательскими институтами, прежде всœего с Институтом психологии МГУ (ныне Психологический институт РАО), где он начал работать после демобилизации и – с небольшим перерывом (1923–1933) – проработал до конца жизни, в течение 28 лет занимая пост директора.

В 1921 ᴦ. произошла значительная реорганизация Психологического института͵ в частности были организованы выборы директора. Этот пост, несмотря на свое ʼʼидеалистическое прошлоеʼʼ, сохранил Челпанов – его кандидатуру большинством голосов поддержал Ученый совет. Смирнов с января 1922 ᴦ. занял должность научного сотрудника первого разряда (говоря современным языком – старшего научного сотрудника). Он активно включился в работу и продолжил свои исследования представлений. По этой тематике он выступил с докладом на первом Всероссийском психоневрологическом съезде в январе 1923 ᴦ. При этом главным событием съезда стало не обсуждение научной работы, а доклад К.Н. Корнилова, возглавившего борьбу за перестройку психологии на марксистских основах. Результаты этой борьбы отразились на судьбе Психологического института и его сотрудников. В ноябре 1923 ᴦ. Челпанов был отстранен от руководства институтом, вместе с ним покинули институт многие его ученики, в т.ч. и Смирнов.

С января 1924 ᴦ. Смирнов – старший научный сотрудник Института методов внешкольной работы. В январе 1931 ᴦ. он стал профессором Института средней школы. Не оставлял он и педагогической работы. Основную область его научных интересов в данный период составляли проблемы изучения ребенка в русле педологии, а также проблемы психотехники (главным образом, профессионального самоопределœения).

В области педологии наиболее значительными работами Смирнова были ʼʼПсихология ребенка и подросткаʼʼ (1926), которая выдержала 4 издания, а также ʼʼВведение в педологию в связи с учением о поведении человекаʼʼ (1927). Обратившись к изучению детского развития, он суммировал результаты накопленных к этому времени исследований и присовокупил к ним результаты собственных наблюдений за своими сыновьями (которым и посвятил данный труд). Исходным принципом в этих трудах был эволюционно-генетический подход. Лейтмотивом проходит у Смирнова мысль о том, что ребенка нужно рассматривать как существо, непрерывно развивающееся. К тому же, подчеркивал он, крайне важно каждую особенность личности и поведения ребенка рассматривать в тесной связи со всœеми другими характерными чертами, свойственными ребенку данного возраста. Учитывая зависимость отвозраста͵ наглядно показывал он, одна и та же черта характерна может иметь разные психологические корни. Смирнов создал многоплановую картину детского развития в его наиболее существенных чертах в разные возрастные периоды, рассмотрел основные закономерности психического и физического развития, особенности формирования познавательных процессов, значение игры и начальных форм труда в жизни ребенка, роль детского рисунка и его значение для познания внутреннего мира ребенка. Добротное научное содержание книг сочеталось с доступной формой изложения и практически полезными рекомендациями.

В статьях, написанных в те годы, Смирнов рассмотрел также вечно актуальную для педагогической практики проблему школьной успеваемости. Эта проблема, подчеркивал он, не должна быть узкопедагогической. Главная задача – понять причины, источники неуспеваемости школьника. А для этого нужно знать ребенка не только со стороны его успехов в школе, но учитывать и другие стороны его жизни, особенности его организма и личности. ʼʼУчёт школьной успешности должен быть составной частью более широкого, педологического изучения личности ребенка, точнее: данные учета приобретают свое подлинное значение только на фоне этого изученияʼʼ, – утверждал Смирнов.

Какие же формы учета больше всœего отвечают этим требованиям? – задался вопросом Смирнов. И пришел к выводу, что ряд преимуществ в данном отношении имеет метод тестов. Но он также таит в себе ряд опасностей и существенных недостатков. Для того чтобы их избежать, крайне важно очень тщательно составить тесты и проанализировать результаты, полученные с их помощью. Этому вопросу Смирнов уделил самое серьезное внимание. Под его редакцией вышло детальное методическое руководство по использованию школьных тестов (ʼʼШкольные тестыʼʼ, 1929), в котором были определœены принципы построения тестов, техника их проведения и интерпретации результатов. Сборник ставил ясную цель тестовых испытаний – ʼʼдать возможность произвести в строго определœенной форме обследование фактического запаса знаний и навыков у современного школьника и тем самым получить материалы, базируясь на которых можно было бы наполнить конкретным содержанием общие контуры школьных программʼʼ.

Столь же четкие, практически ориентированные цели имели работы Смирнова по психотехнике. Наиболее значительной в этой области была монография ʼʼПсихология профессийʼʼ (1927). Теоретически всœем понятно, что выбор профессии должен базироваться на психофизиологических, экономических и социальных факторах. При этом в реальной жизни обнаруживается хаотичность и случайность тех оснований, в силу которых большинство решает проблему жизненного призвания. От этого страдает и сам человек, и общество. По этой причине необходима научная организация выбора профессии. В своей монографии Смирнов показал основные пути такой организации (профориентация, профконсультация, профотбор), обеспечивающие ее средства (прежде всœего адекватные методы исследования профпригодности), принципы разработки профессиограмм. Он сосредоточился на личностном факторе и дал описание ряда рабочих профессий с точки зрения тех психофизиологических качеств, которые необходимы для их выполнения. Сопоставление различных профессий с этих позиций помогало определить одно из наиболее существенных направлений психотехнических исследований.

Применительно к школе психотехнические и педологические проблемы Смирнов рассматривал в едином русле. Среди задач школы он видел профориентацию и профконсультационную работу, построенную на психологическом материале (выяснение особенностей личности каждого учащегося и динамики его развития, изучение запросов и интересов и т. д.).

Работа Смирнова в области педологии и психотехники шла успешно и плодотворно. При этом к концу 20-х годов стало резко меняться положение в науке. Под усиливавшимся официальным давлением изменился сам стиль научных публикаций, стала обязательной идеологическая фразеология. Ярким документальным свидетельством этого непростого периода служит статья Смирнова о профориентации в школе, опубликованная в 1932 ᴦ. Содержание ее в целом построено на добротном научном материале, но во вводной части уже отмечена крайне важно сть преодолеть аполитичность, педагогический нейтрализм, узкий профессионализм и рассматривать профотбор и профконсультацию прежде всœего как политико-воспитательную работу, цель которой – правильное понимание социалистического отношения ко всякой профессионально-трудовой деятельности.

Идеологический прессинг всœе усиливался. Сохранить научный уровень исследований становилось всœе труднее. Работа Смирнова в области педологии и психотехники, в частности его книга ʼʼПсихология ребенка и подросткаʼʼ, подверглась критике (отголоски этой критики проявлялись даже в связи с критикой вейсманизма-морганизма после сессии ВАСХНИЛ в 1948 ᴦ.). В такой ситуации Смирнов решил прекратить работу в этой области.

В январе 1933 ᴦ. Смирнов вернулся в Институт психологии и не расставался с ним до конца жизни.

После постановления ЦК ВКП(б) ʼʼО педологических извращениях в системе наркомпросовʼʼ (1936) Смирнов не мог избежать ʼʼпокаянияʼʼ и вынужден был выступать с критикой ʼʼпедологических извращенийʼʼ в школе, связанных, в частности, с использованием работ Э.Торндайка и Ч.Спирмена. Неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ время после этого он занимался изучением психологических проблем преподавания математики в начальной школе, а с 1938 ᴦ., став заведующим лабораторией памяти, заложил прочные основы многолетних исследований мнемических процессов.

Первая его крупная работа в области психологии памяти, основанная на обширном экспериментальном материале, была посвящена популярной в конце 30-х гᴦ. проблеме ретроактивного торможения. Анализ существующих теорий ретроактивного торможения привел его к выводу, что основной проблемой, требующей дальнейшего исследования, является зависимость ретроактивного торможения от содержания предшествующей и последующей деятельности. В качестве предмета своего исследования он избрал вопрос о значении сходства обеих деятельностей и о роли трудности последующей деятельности в развитии ретроактивного торможения. В итоге исследования он показал, что величина ретроактивного торможения снижается по мере уменьшения сходства между предыдущей и последующей деятельностью. Не менее существенную роль играет степень трудности последующей деятельности. Результаты работ Смирнова не только выясняли важные моменты в постижении механизмов психической деятельности, но и помогали в организации всякой практической работы, связанной с заучиванием. Впоследствии Смирнов развернул широкую программу исследований по психологии памяти на базе деятельностного подхода.

В период Великой Отечественной войны, наряду с выполнением задач, диктовавшихся условиями военного времени, Смирнов продолжал научно-исследовательскую и преподавательскую работу. С 1941 ᴦ. (до 1952 ᴦ.) он был профессором МГУ. В связи с созданием Академии педагогических наук РСФСР Смирнов 11 марта 1944 ᴦ. был утвержден ее членом корреспондентом. В апрелœе 1944 ᴦ. он стал заместителœем директора Института психологии АПН РСФСР, а 5 июля 1945 ᴦ. был утвержден в качестве директора института. 20 февраля 1947 ᴦ. его избрали действительным членом АПН РСФСР (в дальнейшем он избирался членом президиума академии и неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ время исполнял обязанности вице-президента).

Основные научные интересы Смирнова в данный период были сосредоточены на исследовании влияния направленности и характера деятельности на запоминание и определœении роли процессов мышления в запоминании. К концу 40-х гᴦ. он завершил фундаментальный труд по психологии запоминания.

Среди множества проблем психологии запоминания Смирнов избрал три круга вопросов: соотношение двух базовых видов запоминания – произвольного и непроизвольного; осмысленность запоминания, особенности мыслительных процессов при запоминании; значение и функции повторения в процессе заучивания.

Характеризуя произвольное запоминание, Смирнов рассмотрел различные виды мнемической направленности (на точность, полноту, последовательность, прочность запоминания), их источники и их влияние на результативность запоминания. Не обошел он вниманием и проблему мотивов запоминания, их значения для его продуктивности. В ходе анализа процессов непроизвольного запоминания он убедительно продемонстрировал его зависимость от направленности деятельности, от ее содержания и характера. Проведя сопоставительный анализ произвольного и непроизвольного запоминания, Смирнов выявил условия, при которых проявляются преимущества каждого их них, отметил возрастные различия в их соотношении, показал их постоянную взаимосвязь в реальной жизненной практике человека. Полученные данные позволили сформулировать общую закономерность соотношения произвольного и непроизвольного запоминания: преимущество того или другого вида запоминания зависит от степени его соответствия цели деятельности, от степени интеллектуальной активности, определяемой характером деятельности.

Исследуя особенности мыслительных процессов при запоминании, Смирнов получил большой экспериментальный материал, подтверждающий двусторонний характер взаимоотношения процессов памяти и мышления, их взаимовлияние. Под этим углом зрения он рассмотрел роль понимания в запоминании, показал возможность как положительного, так и отрицательного их взаимодействия, выявил возрастную динамику в развитии этих процессов. Благодаря этому исследованию проблема осмысленности запоминания наполнилась живым, конкретным содержанием, получила выход в реальную педагогическую практику.

Монография Смирнова ʼʼПсихология запоминанияʼʼ (1948) стоит в ряду фундаментальных исследований, имеющих непреходящую научную ценность и получивших мировое признание.

В январе 1949 ᴦ. Смирнову было присвоено ученое звание профессора, а в феврале 1951 ВАК утвердил его в ученой степени доктора педагогических наук (по психологии). В 1958 ᴦ. он получил звание заслуженного деятеля науки РСФСР.

В 50-е гᴦ. характер деятельности Смирнова несколько изменился. Помимо научной работы он должен был много внимания уделять научно-организационной деятельности. Положение обязывало его уделять внимание не только свои профессиональным интересам, но и проблемам, важным для всœей психологической науки того времени. В частности после Павловской сессии двух академий (1950) перед психологией встала сложная задача: не вступая в открытую конфронтацию с идеологической линией (что в те годы было исключено), сохранить в то же время ʼʼсвое лицоʼʼ, отстоять свою самостоятельность, найти приемлемое русло исследований. И в данном немалую роль сыграл Смирнов.

В эти же годы после долгого перерыва (журнал ʼʼПсихологияʼʼ был закрыт в 1932 ᴦ.) психологи получили возможность издания своего специального журнала. В 1955 ᴦ. начал выходить журнал ʼʼВопросы психологииʼʼ, главным редактором которого Смирнов с небольшим перерывом был до конца жизни. В 1957 ᴦ. было создано Общество психологов, в организации которого Смирнов также играл огромную роль и был его первым президентом.

В данный же период после долгого перерыва чуть приоткрылся ʼʼжелœезный занавесʼʼ, и советские ученые получили некоторые возможности контактов с зарубежными коллегами. В 1953 ᴦ. Смирнов возглавил делœегацию советских ученых на Международных днях ребенка в Париже, где выступил с докладом о развитии детской и педагогической психологии в СССР. Участвовал он и в других научных форумах, в частности ХV и ХVI Международных психологических конгрессах.

В 1966 ᴦ. ХVIII Международный психологический конгресс состоялся в Москве. Он собрал рекордное количество участников. Проведение конгресса потребовало огромной организаторской работы, основная тяжесть которой легла на сотрудников Института психологии и Смирнова как председателя организационного комитета. Помимо доклада по проблемам памяти Смирнов выступил на конгрессе с вечерней лекцией о путях развития советской психологии. Текст его выступления был издан на русском, французском и английском языках в Москве, а затем перепечатан во многих журналах других стран.

1 августа 1966 ᴦ. было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о преобразовании Академии педагогических наук РСФСР в общесоюзную. Реорганизация закончилась к концу 1969 ᴦ. Изменения должны были коснуться и входящих в нее институтов. В это же время шла работа по созданию нового Института психологии в системе АН СССР. В связи с этим поднимался вопрос о том, чтобы изменить профиль работы Института психологии АПН, ограничить его исследования проблемами педагогической психологии. Смирнов тактично, но очень твердо отстоял крайне важно сть разработки в институте всœего спектра научных проблем, прежде всœего проблем общей психологии. Во многом благодаря его усилиям общая психология стала часть названия институт (с января 1970 ᴦ. институт носил название НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР).

В январе 1973 ᴦ. Смирнов оставил пост директора института͵ сохраняя заведование лабораторией памяти. В мае 1975 ᴦ. он перешел на положение профессора-консультанта. Одной из последних крупных прижизненных публикаций стала статья в книге ʼʼПсихология и психофизиология индивидуальных различийʼʼ, для которой он написал воспоминания о своем многолетнем друге и соратнике Б.М. Теплове.

По решению коллектива Института психологии у входа в Большую аудиторию, в которой проходили заседания Ученого совета͵ руководимого А.А. Смирновым в течение трех десятилетий, навечно установлена мемориальная доска:

A.A.Смирнов - понятие и виды. Классификация и особенности категории "A.A.Смирнов" 2017, 2018.

В тех случаях, когда непосредственным источником мнемической направленности является сознательное намерение запомнить, запоминание представляет собой особый вид психической деятельности, часто весьма сложный, и по самому существу своему является произвольным запоминанием. Обычно ему противопоставляется запоминание непроизвольное, которое осуществляется в тех случаях, когда мнемическая задача не ставится, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на достижение каких-либо иных целей. Когда мы решаем математическую задачу, мы вовсе не ставим перед собой цель запомнить те числовые данные, которые имеются в задаче. Наша цель - решить задачу, а не запоминать имеющиеся в ней числа, и тем не менее мы запоминаем их, хотя бы и ненадолго...

Наличие мнемической направленности имеет важнейшее значение прежде всего для продуктивности запоминания. Низкая продуктивность непроизвольного запоминания отмечалась в ряде работ (Штерн (1903-1904,1904-1906), Г. Майерс (1913) и др.). Хорошо известно, что при прочих равных условиях произвольное запоминание значительно эффективнее непроизвольного. Намерение запомнить надо считать одним из главнейших условий успешности запоминания.

Это положение хорошо знакомо каждому из личного опыта, из жизненных наблюдений. Вместе с тем оно нашло свое четкое отражение и в экспериментальной практике. Одним из наиболее ярких примеров его значения является случай, описанный сербским психологом Радосавлевичем (1907) и многократно цитированный в психологической литературе. Один из испытуемых этого исследователя не понял, в силу плохого знания языка, на котором говорил экспериментатор, задачи, которая была поставлена перед ним. - запомнить относительно небольшой (но бессмысленный) материал. В итоге этого непонимания оказалось, что запоминание даже небольшого материала не могло осуществиться, несмотря на то, что материал был прочитан вслух 46 раз. Однако как только задача запомнить была уяснена испытуемым, он смог воспроизвести весь материал совершенно точно после всего лишь шестикратного ознакомления с ним.

О том же самом говорят и данные других работ, в которых вопрос о действии задачи запомнить подвергался специальному изучению, в частности исследования Поппельрейтера (1912), Вольгемута (1915), Мазо (1929). Методика этих работ заключалась в том, что испытуемым предлагалось, с одной стороны, воспринять какой-либо материал с целью запомнить его, а с другой - ознакомиться с аналогичным материалом в условиях, когда запоминание не требовалось. Как в том, так и в другом случае после этого (во втором случае - неожиданно для испытуемых) предлагалось воспроизвести воспринятый материал. Итоги опытов показали, что в первом случае запоминание бывало значительно продуктивнее, чем во втором случае.

Весьма показателен хорошо известный всем, кто вел экспериментальные исследования памяти, факт плохого запоминания экспериментаторами того материала, который предлагается ими испытуемым для заучивания. Все испытуемые заучивают материал полностью и точно, сами же экспериментаторы, читающие этот материал испытуемым, по окончании опытов могут воспроизвести его крайне недостаточно, и это имеет место, несмотря на то, что эксперименты проводятся с несколькими испытуемыми, в силу чего материал воспринимается экспериментаторами значительно большее число раз, чем каждым испытуемым в отдельности...

Мнемическая направленность не представляет собой чего-либо однородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает в том или ином качественно своеобразном содержании.

Первое, что характеризует собой конкретное содержание направленности, -это требования, которым должно удовлетворять запоминание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно говорить о направленности на то или иное качество запоминания, представленной рядом основных и наиболее типичных задач или установок, которые изменяются в каждом отдельном случае и тем самым определяют собой качественное своеобразие направленности запоминания. Каковы эти задачи и установки?

Всякая мнемическая деятельность направлена прежде всего на ту или иную полноту запоминания. В одних случаях перед нами стоит задача (или у нас есть установка) запомнить все содержание того, что воздействует на нас {сплошное запоминание). В других случаях мы направлены на то, чтобы запомнить только часть того, что воспринимается нами: главные мысли текста, отдельные факты и т. п. (выборочное запоминание).

Далее, надо указать различия в направленности на точность запоминания, которая в одних случаях может относиться к содержанию того, что запоминается, в других - к форме его выражения. В последнем случае в качестве одной из крайностей выступает задача (или установка) запомнить тот или иной материал буквально, выучить его наизусть. Другая крайность - запоминание максимально "своими" словами.

Особо надо выделить различия, наблюдаемые в направленности на запоминание последовательности того, что воздействует на нас. В одних случаях мы стремимся к тому, чтобы запомнить события, факты, словесный материал в той самой последовательности, в какой все это фактически было дано нам. В других случаях такая задача или установка отсутствуют, а иногда мы более или менее сознательно ставим перед собой даже обратную задачу - изменить воспринятую последовательность материала, сделать, например, словесный материал более логичным или просто более удобным для запоминания.

Следующий момент, характеризующий направленность на запоминание, -направленность на прочность запоминания. В одних случаях мы ставим перед собой задачу запомнить материал возможно более прочно, на продолжительный срок, в известном смысле "навсегда". В других случаях запоминание направлено на то, чтобы сохранить материал в памяти в течение хотя бы только краткого времени, в частности удержать его лишь настолько, чтобы иметь возможность воспроизвести только сразу после восприятия, в непосредственно следующий за этим момент (долговременная и кратковременная память).

Особым видом мнемической направленности является направленность на своевременность воспроизведения, т. е. на то, чтобы воспроизвести запоминаемое нами в определенный момент времени, при наличии определенной ситуации (вспомнить, например, что-либо при встрече с определенным человеком, при приходе в определенное место и т. п.)...

1. Зависимость непроизвольного запоминания от направленности деятельности

Мы рассмотрели, как велико влияние, оказываемое на запоминание мнемической направленностью. Самый факт её наличия или отсутствия, а также характер мнемических задач, их конкретное содержание в значительной мере определяют собой как продуктивность, так и качественное своеобразие запоминания.

И то и другое зависит, однако, не только от мнемической направленности. Ведь запоминание осуществляется в результате и такой деятельности, которая сама по себе на достижение мнемического характера не нацелена; между тем и такая деятельность, конечно, тоже на что-либо направлена, хотя и не на само запоминание. Между тем направленность ее может быть очень различна, а это не может не влиять так или иначе на результаты запоминания, на то, что остается в памяти в итоге этой - немнемической - деятельности.

Как же именно связаны эти результаты запоминания с не мнемической направленностью деятельности, в которой осуществляется уже непроизвольное запоминание?

Чтобы получить хотя бы некоторый материал, освещающий этот вопрос, нами были проведены следующие опыты (1945). Мы предлагали испытуемым припомнить некоторые факты из их недавнего прошлого. Никакой задачи - запомнить ни в тот момент, когда эти факты происходили, ни после них - у испытуемых не было. Им приходилось припоминать то, что запомнилось непроизвольно. Вместе с тем деятельность, в итоге которой это запоминание осуществлялось, так же как и всякая деятельность, была на нечто определенное (и притом в течение сравнительно продолжительного времени) направлена. Проследить зависимость запоминания от этой определенным образом характеризуемой направленности деятельности, протекающей в естественных, жизненных условиях, и составляло нашу задачу.

Всего нами было проведено две серии опытов с несколькими испытуемыми каждый раз. В одном случае мы предлагали испытуемым припомнить все, что происходило с ними тогда, когда они шли из дома в институт, в котором работали ("путь на работу"). Опрос проводился неожиданно для испытуемых и происходил обычно через 1,5-2 часа после начала работы. Испытуемые должны были дать возможно более подробный отчет о всем виденном, слышанном, о всем, что они делали, о чем думали, что эмоционально переживали. При этом их предупреждали, что если они не захотят о чем-либо рассказывать, то они могут ограничиться или самой общей характеристикой того, что у них было в сознании, или даже вовсе отказаться от рассказывания, указав лишь, насколько ясно и полно они вспоминают то, что не хотят рассказывать. Следует тут же оговориться, что таких случаев в наших экспериментах не оказалось: испытуемые ни разу не отмечали, что у них имеется что-либо, о чем они не хотели бы говорить в своем отчете экспериментатору. Наоборот, они были максимально заинтересованы в том, чтобы вспомнить и рассказать как можно больше, и прилагали к этому все усилия.

Во второй серии опытов испытуемым предлагалось (опять-таки неожиданно для них) вспомнить все, что происходило в течение одного научного совещания, на котором они присутствовали за неделю до опытов. Они должны были изложить содержание доклада, который был сделан на этом совещании, и происходившие на нем прения...

Каковы общие итоги первой серии экспериментов?

Прежде всего она показала, что воспоминания испытуемых в значительно большей мере относятся к тому, что испытуемые делали, нежели к тому, что они думали. Содержание мыслей вспоминается редко и очень скупо, хотя сам факт думания во время пути для испытуемых является несомненным и констатируется ими многократно. "Думал, но о чем думал, не помню" - такова формула, наиболее типичная для всех приведенных показаний. В то же время, что именно делали испытуемые - это они помнят достаточно хорошо

Характерно, что даже в тех случаях, когда мысли вспоминаются, они связаны все же с действиями испытуемого. Это или мысли по поводу того, что испытуемый в данный момент выполняет, т. е. так или иначе связанные с его переходом из дому на работу, или мысли по поводу предстоящих или намечаемых действий (мысли Н. о предстоящей работе; вопрос, возникший у Ш., встретит ли он того человека, с которым ему предстояло вести разговор, и др.).

Такой же характер носят и воспоминания о воспринятом на пути. Испытуемые и в этом случае вспоминают главным образом то, что было связано с самим их передвижением, т. е. с той именно деятельностью, которую они выполняли. Вместе с тем, и это представляется чрезвычайно важным, они обычно говорят о том, что возникало перед ними либо в качестве препятствия на пути следования, либо, наоборот, облегчало передвижение, делая его беспрепятственным.

Наличие тех или иных затруднений или, наоборот, отсутствие их там, где они могли бы быть, где ожидались или где обычно бывают, - таково содержание значительной части показаний каждого испытуемого.

В полном соответствии с этим стоит следующий факт В тех случаях, когда испытуемые припоминали что-либо, не связанное с их передвижением, их воспоминания чаще всего относились к тому, что вызывало у них какие-нибудь вопросы, недоумение, удивление, т. е. по существу тоже представляло собой некоторое, хотя и своеобразное, препятствие, задержку, указывало на наличие какой-то задачи для восприятия или осмысления. Таковы, например, вопросы: ""Что нового в газете?", "Есть ли такая-то вещь в киоске?", "Открыт ли такой-то киоск?", "Почему не доходчива кинокомедия?", "Чем занимается этот человек?". Сюда надо отнести и припоминание чего-либо странного, непонятного, необычного, что не укладывалось в рамки машинально протекающего восприятия ("чудно задирающиеся от ветра полы пальто у пассажиров метро"... "Необычно посыпанный песком тротуар на университетском дворе", "отсутствие перчаток у женщины, несмотря на сильный мороз" и т. п.)...

Чем же объяснить факты, выявившиеся в наших экспериментах?

Ответ на это может быть дан лишь в связи с учетом направленности испытуемых в тот момент, когда они выполняли деятельность, о которой рассказывали.

На что они были направлены во время перехода в институт на работу? На то, чтобы своевременно достичь цели, прийти вовремя в учреждение, в котором работали, не нарушая тем самым трудовой дисциплины. Такова была задача, стоявшая перед ними. Такова была их установка. Таковы были мотивы их деятельности. Передвижение на улице не было для них просто ходьбой. Это был целенаправленный, и притом в определенных условиях, т. е. связанный определенным временем, переход из дома на работу. Этот переход и был той основной деятельностью, которую они выполняли. Испытуемые не думали и шли, более или менее машинально, во время думания, а шли, и думали во время ходьбы. Это не значит, конечно, что все их внимание было сосредоточено на ходьбе и что все их мысли вращались только вокруг этого. Наоборот, сознание их было заполнено мыслями, несомненно, иного содержания, не относившегося к тому, что они делали в данный момент. Но основное, что они делали в тот период времени, о котором рассказывали, это был именно переход из дома на работу, а не те процессы мышления, какие у них были, безусловно, в достаточном количестве, но не были связаны с основным руслом их деятельности.

В каком отношении к этому основному руслу деятельности, к основной направленности испытуемых находилось содержание того, что было, воспроизведено в рассказах?

Нетрудно видеть, что то и другое в значительной мере совпадало друг с другом. Испытуемые главным образом рассказывали о том, что было связано именно с основным руслом их деятельности (в определенный отрезок времени), т. е. с путем на работу. И наоборот, все, что лежало вне этого русла, выпадало у них из памяти, не воспроизводилось вовсе, несмотря, на значительные усилия припомнить по возможности все, что было. Именно в этом положении оказались мысли, возникавшие у испытуемых во время пути. Не будучи связаны с основной направленностью деятельности, они были совершенно забыты, исчезли из памяти, хотя испытуемые хорошо знали, что они были у них и что все время перехода из дому на работу было заполнено всякого рода размышлениями.

Таким образом, важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности.

Наряду с этим наши опыты показали и то конкретное отношение, в каком находилось все, что лучше запоминалось, к основному руслу деятельности испытуемых. Лучше всего запоминалось то, что возникало в качестве препятствия, затруднения в деятельности.

Этот момент является определяющим и при запоминании всего, что не относилось к основной линии направленности испытуемых, что лежало вне основного русла их деятельности. Как бы ни было незначительно количество воспроизведенного из числа того, что не относилось к основной линии действий, однако и в этих случаях испытуемые вспоминали лучше всего то, что было препятствием, затруднением в деятельности (на этот раз хотя бы и не относившейся к тому, на что они в основном были направлены). Поэтому отношение чего-либо к деятельности как некоторого препятствия к ее выполнению является, несомненно, одним из главных условий, определяющих эффективность запоминания. Оно, как мы видели, обусловливает собой сохранение в памяти того, что связано с основным руслом деятельности. Оно же служит источником запоминания и того, что выходит за пределы этого русла.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти / Избр. психол. труды: В 2-х т. Т. II. - М.: Педагогика, 1987. - С. 35-40; С. 66-74.